§ 1. Понятие «трудновоспитуемьш» в социальной педагогике

Это понятие встречается и в специальной литературе, и в повсе­дневном лексиконе воспитателей. В старое время использовалось выражение — «дети трудные в воспитательном отношении». До насто­ящего времени понятие «трудные дети» не имеет общепринятой трак­товки у психологов и педагогов. Это связано со слабостью и многоас-пектностью явления, именуемого трудновоспитуемостью. Историко-педагогический подход позволяет выделить в проблеме наиболее существенное.

Понятия «трудный ребенок» и «трудновоспитуемый» не одно и то же. Под трудновоспитуемым понимается такой ребенок, которым для конкретного воспитателя (воспитателей) представляет определенные сложности. Это проявляется в поведении ребенка, его отношении к другим детям, воспитателю, воспитательному воздействию. Термин «трудный ребенок» включает в себя сложность в обеспечении направ­ленного развития, обучения и воспитания, обусловленное его особен­ностями познавательной деятельности, возрастного развития (подрос­ток) и пр. Однако изложенные различия не позволяют достаточно четко отделить одно понятие от другого, поэтому их часто рассматри­вают как синонимы.

Одними из ранних исследователей проблемы трудновоспитуемых детей в России были врачи. Практически именно к ним прежде всего обращались родители с этими проблемами, и им приходилось их ре­шать. Они писали статьи в журналы, брошюры по проблемам трудно-воспитуемости (А. Дернова-Ярмоленко, М. Перфильев).

Среди педагогов и психологов, опубликовавших работы по про­блемам трудновоспитуемое™, были те, кто непосредственно работал в системе исправления, перевоспитания. Дриль, Кащенко, Сорока-Ро-синский, Макаренко и другие.

Известный ученый—педагог, психолог, юрист и общественный де­ятель Дриль¹ многие годы жизни посвятил исследованию проблем со­циального отклонения у детей и путей его преодоления. Он уделил значительное внимание исследованию причин, способствующих фор­мированию детей, которые требуют исправления. Он одним из первых ввел понятие медико-психологической диагностики детей в исправи­тельных учреждениях и особенностей воспитательной работы с ними.

Перфильев — детский врач, работавший с трудновоспитуемыми детьми и их родителями, в своей статье «Что такое дети, трудные в воспитательном отношении?» (1889) писал, что вначале родители «за­мечают какие-либо особенности или странности в ребенке, с которы­ми они не могут справиться самостоятельно, и потому иногда даже очень рано обращаются за разъяснением к врачу (гораздо чаще, впро­чем, этого не бывает); затем ребенок вступает в школьный период и проявляет свои особенности или странности еще в большей мере, при­чем педагоги или вовсе не замечают, или игнорируют их, или же пере­толковывают их по-своему, — и, наконец, когда зло уже запущено или даже непоправимо, обращаются к врачу, ищут его всемогущества».

Кащенко отмечал, что родившееся физически здоровое существо имеет от природы возможности полноценного развития в благоприят­ных условиях. На практике таких условий не существует, и формиро­ванию ребенка сопутствуют неблагоприятные факторы, в том числе бо-

¹ Дриль Дмитрий Андреевич (1846—1910) — ученый, юрист, психолог, педагог и общественный деятель. С его именем связано становление отечественной криминоло­гии и пенитенциарной (исправительно-трудовой педагогики). Он окончил юридичес­кий факультет Московского университета (1873) и там же прошел медицинскую подго­товку. Защитил диссертацию по теме: «Малолетние преступники» и с 1897 г. возглавлял отдел исправительно-воспитатсльных заведений при главном тюремном управлении МВД Российской империи. Вместе с В.М. Бехтеревым является основателем психонев­рологического института. С осени 1910 г. в этом институте начал читать лекции.

лезни, которые затормаживают его физический и интеллектуальный рост, искажают его эмоциональную конституцию, делают недостаточ­ными его способности и неадекватными реакции на окружающие явле­ния. В таких случаях мы говорим о трудных детях, подчеркивая харак­терную особенность их жизненных проявлений (а также и в педагогическом плане), выражающихся в устойчивых отклонениях от нормы формирующейся личности, обусловленных физическими или умственными недостатками и в неадекватной форме поведения.

Наиболее типичными причинами (факторами) формирования детей, трудных в воспитательном отношении, Перфильев, Кащенко, Сухомлинский и другие указывали следующие:

а) наследственные: ребенок наследует от своих предков и родите- лей психофизиологические особенности своего организма, так или иначе обязательно влияющие на его развитие и весь склад будущего Я, способствующие формированию особенностей характера, уклоне- ний, которые не всегда быстро и ясно обнаруживаются родителями и педагогами;

б) своеобразия, приобретенные с рождения: недоношенность, хи- лость и слабость организма, особенности развития и функционирова- ния тех или иных органов и многие другие, существенно влияющие на его последующее развитие, формирование тех или иных отрица- тельных качеств и свойств личности;

в) своеобразия, приобретенные в раннем возрасте вследствие многообразия факторов, обусловливающих уход за ним:

• искусственное вскармливание;

• передача болезни от кормящей матери;

• бытовые условия;

• болезни и особенности их протекания;

— очевидная или незаметная, но постоянная недостаточность пи­тания;

— ушибы головы, травмы и многое другое.

Все это иной раз сразу не обнаруживается, но постепенно накап­ливается и влияет на психику ребенка, впоследствии сказываясь на ходе его индивидуального развития;

г) неумение родителей наблюдать и видеть своеобразие ребенка, нуждающегося в особо направленном развитии и воспитании. К таким детям относятся:

• гиперактивные здоровые и нет, чаще «нервные», бойкие, лег­ковпечатлительные, непоседы;

• гипоактивные — обыкновенно вялые, бледные, болезненные, малоподвижные, далеко не так восприимчивые, более упрямые, свое­нравные, сильнораздражительные и пр.;

• отличающиеся пластичностью психики и повышенной восприим­чивостью. Их (особенно маленьких детей) возбуждает или парализует агрессивность школьной суеты — беготня, шум, крик, особенно крик учителя, даже когда он кричит не на них. От крика ученик буквально цепенеет, застывает. Страх настолько сковывает ребенка, что он не слышит даже собственного имени; речь учителя теряет смысл, он не может понять, о чем тот говорит. Бывает, что 15—20 минут урока вы­падают из сознания ученика. Он продолжает механически делать то, что делал до того времени, когда страх оглушил, ошеломил его созна­ние. Под влиянием этого чувства он в течение продолжительного вре­мени не может нормально развиваться, т.е. самое драгоценное время упущено для полноценного умственного развития (Сухомлинский);

• одаренные, оказавшиеся в среде отчуждения, неприятия. Такое явление имеет место, вследствие различных возможностей этого ре­бенка и основной массы детского коллектива в познавательной дея­тельности и неадекватности их проявления;

• с замедленным умственным развитием (не умственно отсталые, а нормальные дети), в воспитании которых в дошкольные годы допу­щены ошибки;

• оказавшиеся в состоянии дезадаптации (начало пребывания в детском саду, переходе из детского сада в школу, при переходе в дру­гой школьный коллектив и пр.) и не умение воспитателей осознать это, провоцируя неадекватное поведение и негативную деформацию личности. Данный факт особенно отрицательно проявляется, когда и сама среда оказывается по отношению к этому ребенку агрессивной;

д) воспитание, воспитательные действия без учета индивидуаль­ных особенностей ребенка, педагогические упущения в работе с ним. Детское сердце легко ранимо. В учении, вообще во всей школьной жизни при невнимательном или равнодушном отношении к ребенку появляется множество острых углов и подводных камней, создающих условия для потрясений, с которыми он не может справиться. К таким факторам относятся:

— недостаток (отсутствие) должного воспитания в годы раннего детства (от года до семи-восьми лет). Чем дальше от рождения начи­нается воспитание разума, тем более трудновоспитуем человек в ин­теллектуальном плане. Данный фактор проявляется либо в ошибоч­ном мнении: чтобы ребенок учился, до поступления в школу его сознание должно оставаться как чистая доска: не надо учить его пи­сать и читать, либо в неумении создавать обстановку, способствую­щую развитию стремления ребенка к познанию в дошкольный и на­чальный школьный период. Если этого нет, т.е. по существу нет умственного воспитания, и возникает задержка умственного развития.

В умственном воспитании важная роль принадлежит любозна­тельности. Она пробуждается в ребенке незаметно для тех, кто его окружает. Ее истоки в самой природе человека. Исследования спе­циалистов убедительно показывают, что ее можно развивать, тормо­зить и даже «закупорить». Знакомя ребенка с теми или иными ве­щами, предметами, явлениями, воспитатель обеспечивает его направленное развитие, которое могло бы удовлетворить воспитате­лей. И чем больше открытий, тем больше все новых и новых вопро­сов возникает у ребенка, тем больше он изумляется, радуется. Если этого не происходит, то у ребенка формируется невосприимчивость, непонятливость, тупость, которые делает его трудным в обучении и воспитании;

• несправедливость, оскорбляющая, уязвляющая самолюбие, вы­зывающая у ребенка возмущение и рождающая в его душе самые раз­нообразные формы активного и пассивного протеста. То, что у взрос­лого вызывает легкое волнение, у ребенка может стать источником большого горя;

• грубость и бестактность по отношению к ребенку, способ­ствующие усилению его возбуждения. Пережив подобное состояние, ребенок нередко прибегает к совершенно неожиданной форме актив­ного протеста — действиям на зло, к кривлянью, паясничанью и пр. Ему легче предстать в роли беззаботного шалуна, даже шута. В конце концов окружение привыкает к тому, что он кривляется и паясничает. Это очень опасное состояние — притупление чувства чести, гордости. Нельзя допускать, чтобы ребенок перестал уважать сам себя, доро­жить собственной честью, перестал стремиться быть лучше, чем он есть;

• равнодушие по отношению к ребенку, негативно сказывающее­ся на его нежной, чуткой натуре. Оно вызывает у него потребность изменения отношения к себе, и он разными формами старается привлечь внимание. Это могут быть истерические проявления, неор­динарные показные действия, агрессивность по отношению к окру­жающим;

• стремление некоторых родителей поставить воспитание на «научную» основу, что приводит к нивелированию своеобразия собст­венного ребенка в угоду новомодным тенденциям избранной «педаго­гики». Часто такие родители используют определенную книгу и пы­таются дословно реализовать ее советы в воспитании, увлекаются специально подобранными игрушками, не соответствующими интере­сам и потребностям ребенка, создают искусственный круг общения, выискивают у ребенка «таланты и наклонности», очень часто мнимые или отвечающие существующей «моде», и начинается дрессировка, ломка ума, чувства и воли ребенка, доходящие до истинной пытки и каторги для него. В итоге это приводит к деформации его личности, вплоть до трагедии;

• «сильные», «волевые» меры воздействия на ребенка в семье. По­слушание и повиновение не должны основываться на страхе, который порождает обман, лицемерие, подхалимство;

• «устройство» родителями своего ребенка в престижные детские сады, школы, гимназии, без учета его индивидуальных возможностей и склонностей. В таких учреждениях нередко имеет место перегрузка ребенка, его неспособность справиться с учебной программой, что приводит к серьезным нервным срывам, раздражительности и другим негативным последствиям;

• попустительство в воспитании — «свободное воспитание» без учета его негативных последствий. В этом случае часто воспитание вообще отсутствует, а впоследствии это ведет к бесконтрольности и полной неуправляемости в отношении ребенка;

• ошибки воспитания, способствующие формированию у ребенка отрицательных позиций, интересов, привычек, установок и пр.;

• отсутствие общественного воспитания, стремление родителей изолировать ребенка от внешней среды. Изоляция от реальной жизни формирует «искусственность» и ограниченность личности. Такому ребенку приходится очень трудно в последующем самопроявлении в школьной среде, в общении со сверстниками. Он не знает, как лучше себя вести с ними. Все это способствует его изоляции, сдерживанию активности, насмешкам сверстников, а порой и издевательствам с их стороны или, наоборот, его неадекватным действиям и поступкам, последствия которых трудно прогнозировать;

е) проблемы семьи, отражающиеся на воспитании ребенка:

• ребенок, которого не ждали и вызванное этим негативное отно­шение к нему;

• отсутствие подлинно человеческого окружения в детские годы. Существует поговорка «с кем поведешься, от того и наберешься». Не­лучшее окружение способствует усвоению опыта соответствующего поведения и отношения;

• приниженное или недостаточно почетное положение матери в семье. Неуважение к матери ведет к игнорированию ее воспитатель­ного воздействия и формированию понимания того, что необязатель­но слушаться тех, кто делает какие-либо замечания и наставления. У мальчиков от этого может сформироваться негативное отношение к представительницам противоположного пола;

• отсутствие отца или его положительного воспитательного вли­яния на ребенка;

—агрессивность семейного быта, способствующая формированию у ребенка напряженности, переходящей в страх со всеми вы­текающими из этого явления негативными последствиями;

— самоустранение родителей от воспитания ребенка по различ­ным причинам: «служебной» занятости; из-за желания пожить для себя, пока молоды; перекладывание воспитания на бабушек, дедушек, других воспитателей. Такие родители часто считают, что, пока ребе­нок маленький, он ничего не понимает, а когда подрастет, вот тогда и займутся его воспитанием и др.;

—отсутствие единства требований, согласованности действий в процессе воспитания;

— отсутствие внутренней дисциплины и порядка в семье, положи­тельных воспитательных примеров, фактических образцов для подра­жания;

ж) случайно попавшая книга, телевизионная передача далеко не детского содержания, возбуждающие ранний не по возрасту интерес и поиск ответа не у родителей, а у знакомых;

з) улица в широком смысле слова, со всеми ее житейскими сторо- нами:

— отрицательные примеры старших;

— круг новых знакомых далеко не лучшего поведения, совместные поиски приключений и пр.

Изложенное показывает, как много факторов могут способст­вовать формированию трудновоспитуемости ребенка. Каждый ребе­нок трудновоспитуем по-своему, и в каждом случае для этого есть свои причины. Одни возникают вследствие своеобразия развития ре­бенка, его неугомонности и активности, другие — результат негатив­ного воспитания, влияния среды, третьи — следствие нарушения в развитии и недостатков воспитания и пр.

§ 2. Типичные группы трудновоспитуем^1х и особенности воспитательной работы с ними

Под воздействием многочисленных факторов формируется свое­образие трудновоспитуемого. Сорока-Росинский, педагог, который всю свою деятельность посвятил работе с трудновоспитуемыми, обра­щал внимание на то, что ребенок трудновоспитуем «по причине сложности и богатства своей натуры: молодое вино ведь всегда сильно бродит; сильные и талантливые натуры развиваются зачастую бурно, а с другой стороны, умеренность и аккуратность, столь милые сердцу многих педагогов, вовсе не всегда говорят о чем-нибудь ценном в ду­ховном отношении». В статье «Трудновоспитуемые» (1924) им дана достаточно образная и аргументированная типизация таких детей.

По своей сути они отличаются от своих сверстников в самопрояв­лении и восприятии воспитательной работы с ними. В широком смыс­ле «трудновоспитуемый» представляет собою отклонение от нормы. При этом такие отклонения автором характеризуются следующим об­разом.

1. Ребенок, по своему развитию находящийся ниже нормы (не со­ответствующий уровню нормально развитого ребенка его же возрас­та). Сорока-Росинский называл эту категорию субнормность (от лат. sub — под и norma — образец).

2. Ребенок, характеризуемый определенной одаренностью, его от­личает повышенное развитие в качественном или количественном от­ношении. Эта категория была названа супранормностью (от лат. supra — над, выше и norma — образец). К супранормным относятся одаренные дети, не способные адекватно реализовать свои возможнос­ти в условиях среды их жизнедеятельности.

3. Ребенок, характеризуемый уклонением от нормы в узком смыс­ле слова. Такая категория характеризовалась как денормноетъ (от лат. de — приставка, означающая отсутствие или понижение чего-либо и norma — образец). В каких-то направлениях этот ребенок не достиг уровня нормального развития, что сказывается на его поведении, от­ношениях, возможности в самореализации.

На практике очень трудно провести черту не только между де-нормностью и супранормностью, но даже между субнормностью и супранормностью. Неумение воспитателя понять особенности ре­бенка чаще всего выступает основным фактором формирования у него трудновоспитуемости.

Природа отклонения у каждого ребенка своя. По совокупности она может быть обусловлена влиянием:

а) внешнего фактора — Сорока-Росинский называл это экзогенным (от греч. ехо — снаружи, вне и genos — происхождение) фактором. Своеобразие детей этой группы объясняется главным образом внеш- ними условиями среды и воспитания;

б) внутреннего фактора — результата какой-нибудь органической особенности душевной или нервной природы ребенка. Такая катего- рия определялась эндогенным (от греч. endos — внутри и genos — про- исхождение) фактором. Дети этой группы характеризуются внутрен- ними отклонениями в развитии, сказывающимися на их отношениях и поведении. В этом случае внешние факторы способны ослаблять влияние внутренних или, наоборот, усиливать их негативное прояв- ление.

Изложенное позволило Сороке-Росинскому выделить три типич­ные группы трудновоспитуемых детей.

Первая группа. Это нормальные дети, которые под воздействием внешних факторов деформированы. Трудновоспитуемость их опреде­ляется глубиной деформации личности, ее нравственных (духовных) основ. Она имеет место в виде:

• нормально развитые дети со сравнительно поверхностной де­формацией личности. Это такая деформация, которая не успела еще изменить, «изуродовать» нравственные устои (духовности) личности;

• нормально развитые дети с глубокой деформацией личности. Она проявляется в значительных изменениях в психике ребенка, де­формации нравственных устоев (духовности) личности, в форми­ровании у него негативных установок, привычек и наклонностей.

Вторая группа. Это дети, которые под воздействием внутренних факторов имеют психические отклонения (эмоциональная возбуди­мость, слабость сдерживающих центров и сильная склонность ко вся­кого рода душевным переживаниям и др.), существенно сказываю­щиеся на их нравственных позициях, привычках, склонностях и проявлениях. Эти отклонения — следствие тяжелой наследственнос­ти, различные органические дефекты нервной системы и психики. Такие дети не нуждаются в специальном медицинском режиме. К ним относятся:

• дети с общей неустойчивостью психики. Для них характерны, плохая сопротивляемость психики вредным влиянием, повышенная эмоциональная возбудимость, слабость сдерживающих центров и силь­ная склонность ко всякого рода душевным переживаниям. К предста­вителям этой группы относятся психоневротики, истерики, неврастени­ки, дети с разного рода дефектами в эмоциональной и волевой сферах. Дать общую характеристику этой группе очень трудно ввиду удиви­тельного разнообразия проявления неустойчивости психики;

• дети, имеющие отклонения в психике вследствие дурной наслед­ственности либо из-за тех или иных органических недостатков, при­ведших к более или менее стойкому повреждению нравственной ос­новы личности.

Исправить такого ребенка в короткий срок невозможно. Он нуж­дается в специальном (исправительном) образовательном учре­ждении. Работая с ним, вполне достаточно дать ему знания и привить умения в области какого-нибудь ремесла, может быть, он найдет впос­ледствии более выгодным заниматься им, а не противоправными дей­ствиями, например воровством;

• дети с общей внутренней деформацией психики, сохраняющей равновесие. Внешне у такого ребенка может быть все благополучно: он способен прилежно учиться, не нарушать дисциплину, выполнять общественные поручения, принимать участие в кружковых занятиях.

Однако ему не хватает позитивной (нравственной) внутренней осно­вы (ядра), порядочности, чувства чести. Для него характерны гру­бость по отношению к воспитателям, беспредметная дерзость, только чтобы показать себя, похвастать перед товарищами, агрессивность по отношению к слабым, стремление унизить их, принудить служить себе, безоговорочно подчиняться, выполнять все, в том числе проти­воправные действия по его указанию. Все это способствует занятию в среде сверстников лидерского положения. Такой ребенок способен ак­тивно противодействовать работе воспитателей в обычных образова­тельных учреждениях. Он нуждается в специальном исправительном учреждении.

Третья группа трудновоспитуемых — одаренные дети (супранорм-ные). Человеческая психика настолько богата и разнообразна, законы ее самоорганизации так сложны и причудливы, что часто выдающиеся люди оказываются таковыми только потому, что вся энергия их пси­хики сосредоточилась в одной какой-нибудь ее части, дав ей удиви­тельное богатство и силу, но обеднив другие стороны души. Судьба такого человека зависит иногда от простой случайности. Если внеш­ние условия жизни сложатся так, что ему удастся реализовать силь­ную и богатую сторону своей психики, все будут считать его выдаю­щимся человеком, и он действительно им станет. При неблагоприятных внешних условиях это будет типичный неудачник.

За примерами недалеко ходить: Ньютон был в школе очень неспо­собным учеником, Бисмарк еле-еле мог двигаться вперед и тоже счи­тался тупицей, Линней только по счастливой случайности не закон­чил своей карьеры сапожником, Дарвин в юности — типичный шалопай и лентяй, Руссо был дефективен во многих отношениях — и все-таки все эти люди оказались талантливыми во многом благодаря своей активности, самообразованию и самовоспитанию.

Под одаренными натурами подразумевают детей с характерами, в которых проявляются:

а) способности к творческой переработке воспринимаемых мате- риалов, хотя бы в виде достаточно высокой работоспособности;

б) повышенная одаренность, хотя бы и односторонняя;

в) нормально развитые нравственные чувства.

При отсутствии у ребенка работоспособности или нравственного чувства, как бы богато одарен он ни был, необходимо признать его отклонения. Подтверждением данного факта, подчеркивает Сороки-Росинский, выступает сама жизнь. Наиболее типичными представи­телями трудновоспитуемых среди этой категории детей являются:

а) дети с психической неустойчивостью и определенной одаренно­стью. Для этой категории характерны истеричность, демонстратив­ность и бурность проявления чувств, неподчинение правилам дис­циплины. При определенных условиях они могут отличаться при­мерным поведением. Одновременно они обладают достаточной ода­ренностью, которая может проявляться в соответствующей сфере (артистизм, художественное творчество, мастерство в чем-либо и т.д.), полны творческой энергии, всегда чем-нибудь увлечены и все делают с упоением, вдохновенно, очень серьезно для своих лет относятся к учебе, у них есть свои интересы (например, литература, политика и пр.). Такой ребенок может и не иметь отрицательных привычек, он очень привязывается и к школе, и к отдельным людям, которых считает знающими и которые удовлетворяют его ненасыт­ной жажде знания. Педагог видит в нем высшую, избранную и слож­ную индивидуальность;

б) дети физически слабые, психически благополучные, со средними способностями и определенной одаренностью. Они вполне владеют собой, способны к проявлению талантливости, имеют свой стиль, своеобразие в деятельности. О таком ребенке можно говорить, как о будущей крупной величине в определенной области (например, в ли­тературе, искусстве и пр.), если только вдохновение не оставит его и будут иметь место соответствующие условия. В школьный занятиях он проявляет леность, не желая заниматься вместе с классом, не при­знает никакого авторитета и считает, что сам лучше всяких учителей знает, чем и как ему заниматься. Увлекается чтением различной ли­тературы, какой-либо практической деятельностью (например, рисо­ванием, искусством или другой, которая его вдохновляет), проявляя при этом удивительную работоспособность. Это также пример высо­кой одаренности, соединенной с большой работоспособностью при до­вольно развитом нравственном чувстве.

в)дети психически и физически здоровые, талантливые, но под воз­действием внешних факторов (семьи или улицы) деформированные. Такие дети в умственном отношении не проявляют одаренности выше нормы. Они испорчены средой. Это негативно сказывается на их от­ношении к учебе, чтению и вообще к каким-либо высшим духовным запросам. Это практические натуры, с узкоутилитарными устремле­ниями. Они быстро приспосабливаются к среде, овладевают ситуа­цией и умеют подчинить себе окружение, превращая его в средство достижения личных (эгоистичных) целей («рабов» — так характери­зовал их Сорока-Росинский). Преодолевать создаваемое ими негатив­ное влияние на окружение исключительно сложно, так как они умело используют своих «рабов» — неоплатных должников, буквально нахо­дящихся у них в рабстве и исполняющих всевозможные поручения за небольшую плату.

Изложенное выше свидетельствует о достаточно большом разно­образии типов трудновоспитуемый (см. схему 1).

Своеобразие личности ребенка

Не норма в чем-либо и о п редслс! шая одареш шеть

Норма

Ниже нормы

Схема 1. Типичные категории трудновоспитуемых

§ 3. Формы проявления трудновоспитуемости и проблемы воспитания трудновоспитуем^1х

Трудновоспитуемость — явление многоаспектное и одновременно интегральное. Известный русский ученый, врач и педагог П.Ф. Лес-гафт (1837—1909) выделил характерные типы школьников: лицемер­ный, честолюбивый, добродушный, забитый — мягкий, забитый — злобный, угнетенный. Причины формирования каждого из них опре­деляются прежде всего теми условиями семейной жизни, в которых воспитывается ребенок. Любой тип своеобразно проявляется в отно­шениях со сверстниками и воспитателями. Для воспитателя учет и педагогическая деятельность по преодолению его негативного своеоб­разия представляет определенные трудности.

Как отмечалось, трудновоспитуемость характеризуется проявле­нием неприятия требований воспитателя. Практика свидетельствует о том, что можно выделить следующие формы проявления:

• открыто-экстремистское (попытки блокировать, нейтрализо­вать влияние воспитателя посредством оговора, создания психологи­ческого вакуума, «приклеивания» насмешливых кличек, демонстра­ции непризнания и т.п.);

• скрыто-экстремистское (внешне поддерживая действия воспи­тателя, особенно в его присутствии, но делая все, чтобы противостоять их реализации);

• открыто-агрессивное в виде бойкота действий воспитателя, сво­ими действиями, открыто активизируя окружающих на противодей­ствие;

• саркастическое, проявляющееся не только в недоверии к воспи­тателю, но и неверии в его цели и способы их достижения;

• скрытое-исподтишка, внешне относясь безразлично или поддер­живая воспитателя, его положительные и отрицательные действия, одновременно подстрекая других к противодействию. Одна из самых омерзительных форм проявления позиции личности;

• безразличное, выражающееся в невосприятии и не реагировании на действия воспитателя;

• формальное по отношению кличности и деятельности воспита­теля, проявляя недоверие к нему. Оба, и воспитатель, и воспитуемый, в данном случае как бы живут в совершенно разных временных и про­странственных измерениях.

Важнейшая задача различных категорий воспитателей — обеспе­чение наиболее целесообразной педагогической деятельности по пред­упреждению трудновоспитуемости детей и подростков. В этих целях необходимо:

• глубокое знание родителями своего ребенка, воспитателями от­личительных особенностей воспитанников;

• умение педагогически грамотно учитывать многообразие факто­ров, влияющих на своеобразие развития и воспитания ребенка, фор­мирование у него трудновоспитуемости;

• умение наиболее целесообразно реализовать свои воспитатель­ные возможности в работе с ним;

• умение научить ребенка видению мира, развивать его умствен­ные способности с самого раннего детства;

• умение педагогически грамотно организовывать взаимодейст­вия основных субъектов воспитания.

Педагогу принадлежит важная роль в предупреждении формиро­вания трудных в воспитательном отношении детей. Для достижения этой цели он может привлекать и других воспитателей, обществен­ность.

Не менее важна задача воспитателей уметь строить воспитатель­ную работу с трудными в воспитательном отношении детьми, разре­шая их проблемы.

В воспитательной работе с трудновоспитуемыми требуется особая настойчивость и педагогическая целесообразность. Интенсивный вос­питательный процесс, объектом которого выступает трудновоспитуе­мый, имеет своей целью известную гармонизацию психики ученика, придание ей наивысшей устойчивости. Создавая наиболее оптималь­ные условия для этого, воспитатели способствуют максимальному раскрытию дарований каждого.

Генеральный путь преодоления трудновоспитуемости в макси­мальном раскрытии индивидуальности — «самости» ребенка (для него самого, родителей, воспитателей) и организации единства взаи­модействия всех субъектов и объектов по ликвидации этого явления на основе превращения объекта (трудного ребенка) в активный субъ­ект этого взаимодействия.

Обычные методы и приемы воспитания, которые приводят к хоро­шим результатами работе с основной массой детей, к трудным детям не подходят. Для них нужны другие методы и приемы. У каждого из них есть что-то особенное, личное, не похожее на иных трудных детей: свои причины, свои отклонения от нормы, свои пути развития. Для педагогически грамотной работы с трудновоспитуемыми требуется прежде всего выявить эти причины и индивидуальные особенности ребенка.

Так же как врач тщательно исследует организм больного, ищет и находит истоки болезни, чтобы приступить к лечению, так и педагогу необходимо вдумчиво, внимательно, терпеливо исследовать, изучать умственное, эмоциональное, нравственное развитие ребенка, искать и находить причину, в силу которой он стал трудным. Благодаря полу­ченному знанию он определяет и применяет на практике такие меры воспитательного воздействия, которые бы учитывали особенности ин­дивидуального мира этого ребенка.

Необходимо, чтобы трудные ученики были для педагогов прежде всего воспитанниками, чтобы учение для них стало сферой утвержде­ния высокого человеческого достоинства. Макаренко подчеркивал: бить на красоту, на чувство собственного достоинства — бить наверняка.

В каждом конкретном случае воспитательная работа имеет свое содержание. Раскрыть различные технологии воспитания и перевос­питания практически невозможно. Здесь не всегда нужна изоляция ребенка от естественной среды, обычных условий, в которых он живет. В то же время в работе с отдельными трудновоспитуемыми обычные условия воспитания неприемлемы. Им нужны специальные образовательные (исправительные) учреждения, уровень строгости в которых, режим и организация воспитательной работы соответствуют глубине деформации личности и агрессивности проявлений. Обыч­ные учреждения для них бесполезны, а для окружающих их детей они опасны.

Считается, что «подтянуть» трудного ребенка можно, заставив его выучить определенный материал. Такой подход ошибочен. Нель­зя достигнуть качественного изменения, в умственной деятельности трудного ребенка какими-то чрезвычайными мерами, особыми сред­ствами воздействия на его волю. Нельзя заставить быть умнее. После использования «волевых» становятся бессильными те средст­ва, которые необходимо применять и которые являются единствен­ным ыыходом.

В качестве примера воспитательной работы можно привести тех­нологию практики по преодолению трудностей в обучении, изложен­ную Сухомлинским.

1. Укреплять у ребенка веру в свои силы и терпеливо ждать того момента, когда произойдет хотя бы маленький сдвиг в его умственной деятельности. Сдвиг этот по существу очень маленький, с первого взгляда он может показаться просто случайной удачей. Но эта удача переживается ребенком как радостный успех, из которого он черпает новую энергию.

2. От успеха к успеху — в этом заключается умственное (и не толь­ко) воспитание трудного ребенка.

3. Поддерживать позитивную деятельность ребенка, стимулиро­вать его познавательную активность. Если ему что-то не удалось сегодня, то не ругать, не оглушать его «двойкой». Не следует оцени­вать его результаты, согласно инструкции об оценке успеваемости. Такой ребенок требует других критериев оценки. На начальном этапе его результаты следует сравнивать с его прежними достиже­ниями. Слабое, хилое растение нуждается в специальном уходе и поддержке.

4. Стараться, чтобы ребенок не оказывался в безысходном положе­нии, в безнадежности.

5. Исключительная внимательность и терпеливость на уроке, где трудный ребенок находится рядом с более способными детьми. Ни одним словом, ни одним жестом нельзя дать ему почувствовать, что учитель перестал верить в его будущее.

1. Стремиться, чтобы на каждом уроке трудный ребенок делал какой-то, пусть самый незначительный, шаг на пути познания, доби­вался какого-то успеха.

6. Не бояться того, что на протяжении нескольких недель, может быть, и месяцев трудный ребенок выполняет задания не той труднос­ти, что основная масса учащихся. Пусть делает специально подобран­ные для него задания — оценивайте их результат.

Последовательно, настойчиво и в то же время терпеливо и терпи­мо относиться к непонятливости трудного ребенка. В этом случае можно надеяться, что у него наступит то, что можно назвать озарени­ем. Это станет могучим эмоциональным толчком. Душевная чуткость, знание психики ребенка, терпеливость и настойчивость — все это спо­собствует тому, что умственное развитие трудного ребенка постепен­но выравнивается, он перестает быть трудным.

Эти идеи и позиции Сухомлинского получили свое блестящее раз­витие в опыте педагогов-новаторов в конце XX в. (Ш.А. Амонашвили, Е.Н. Ильина, В.Ф. Шаталов и др.).

Итак, причины и факторы трудновоспитуемое™ многоаспектны и многоуровневы. Они взаимодействуют и взаимообусловлены. Знание причин, личностный уровень взаимодействия с ребенком — основной путь к успеху по предупреждению и преодолению трудновоспитуе-мости.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1. Раскройте сущность понятия «трудновоспитуемый».

2. Назовите основные наследственные причины формирование детей, трудных в воспитательном отношении.

3. В чем состоят приобретенные своеобразия, обусловливающие формирование детей, трудных в воспитательном отношении?

4. Укажите ошибки и упущения родителей в воспитании ребенка, обусловливаю­щие сто трудности в воспитании.

5. В.Н. Сорока-Рос ийскии о трудновоспитуемых, характеризующихся глубиной де­формации личности под воздействием внешних факторов, и их особенности.

6. Как характеризовал В.Н. Сорока-Росинский трудновоспитуемых, чье поведение обусловлено воздействием внутренних факторов, и их особенности.

7. Как характеризовал В.Н. Сорока-Росинский трудновоспитуемых, чье поведение обусловлено одаренностью, и их особенности?

8. Назовите основные формы проявления трудновоспитуемости.

9. Назовите особенности деятельности различных категорий воспитателей по пред- упреждению трудновоспитуемости.

10. Назовите особенности деятельности учителей начальной школы по предупреж­дению формирования детей трудных в воспитательном отношении.

11. В чем состоят проблемы воспитательной работы с детьми, трудными в воспи­тательном отношении.

ПРИМЕРНЫЕ ТЕМЫ РЕФЕРАТОВ

1. Трудновоспитуемый в семье (па конкретном примере): причины формирования и возможности преодоления.

2. Проблемы воспитательной работы с трудным ребенком в условиях школы.

ЛИТЕРАТУРА

1. Кащенко В.П.Педагогическая коррекция: Исправление недостатков характера у детей и подростков. М., 2000.

2. Курчинка М.Ш. Ребенок «с характером». СПб., 1996.

3. Лешан Э. Когда ваш" ребенок сводит вас с ума. М., 1990.

4. Лесгафт П. Семейное воспитание ребенка и его значение. В 3 ч. // Избр. нед. соч. / Сост. И.Н. Решетень. М., 1988. Ч.Ш.

5. Сорока-Росинский В.Н. Педагогические сочинения. М., 1991.

6. Степанов В.Г. Психология трудных школьников. М., 1998.

7. Сухомлинский В.А. Трудные дети // Избр. произв.: В 5 т. Киев, 1980.