§ 1. Истоки формирования понимания важности детской субкультуры и социокультурного мира ребенка

Одним из традиционно устойчивых заблуждений, господствовав­ших в педагогике до середины XVIII в., было сравнение ребенка с «маленьким взрослым». Хотя представители гуманистического на­правления указывали на ошибочность такого положения. Так, напри­мер, Иоанн Златоуст (347—407) писал, что высшее искусство воспи­тания состоит в том, чтобы вначале спуститься до понимания воспитываемого, а потом уже возвышать его. Чтобы понять ребенка, надо его знать. Это была действительно гениальная мысль. Впослед­ствии Руссо в романе «Эмиль, или О воспитании» (1762) писал: «Дет­ства не знают: при тех ложных понятиях, которые имеются о нем, чем дальше идут, тем больше заблуждаются. Самые мудрые из нас гонятся за тем, что людям важно, — знать, не принимая в расчет того, в состо­янии ли дети научиться этому. Они постоянно ищут в ребенке взрос­лого, не думая о том, кем он бывает, прежде чем стать взрослым». И далее советовал: «Прежде всего хорошо изучите ваших воспитанни­ков, ибо вы решительно их не знаете». Действительно, в конце XVIII в. ребенка рассматривали как взрослого человека, только ма­ленького роста. Таковыми можно видеть их и на рисунках, и в скульп­турах того времени.

«Я не сомневаюсь, — писал Пирогов в статье «Быть и казаться», — что у ребенка есть свой мир, отличный от нашего... он живет в собст­венном мире, созданном его духом, и действует, следуя законам этого мира. И если дети не имеют ни силы, ни способов нарушать законов нашей жизни, то и мы не имеем права безнаказанно и произвольно ниспровергать столь же определенные законы мира детей». А «мы, взрослые, нарушаем беспрестанно гармонию детского мира. Мы, на­сильственно врываясь в него, переносим ребенка на каждом шагу к себе, в наш свет. Мы спешим внушить ему наши сведения, наши по­нятия, наши взгляды, приобретенные вековыми усилиями уже взрос­лого человека. Мы от души восхищаемся нашими успехами, полагая, что ребенок нас понимает, а сами не хотим понимать, что он понимает нас по-своему». В работе с детьми важно «не переносить ребенка из его сферы в нашу, а самим переселиться в их духовный мир».

В XX в. известный польский педагог-гуманист Януш Корчак (1878—1942) также обращает внимание на то, что мы недостаточно знаем мир детей. «Ребенок не глуп; дураков среди них не больше, чем среди взрослых...

Ребенок — иностранец, он не понимает языка, не знает направле­ния улиц, не знает законов и обычаев. Порой предпочитает осмотреть­ся сам; трудно — попросит указания и совета. Необходим гид, кото­рый вежливо ответит на вопросы.

Уважайте его незнание!»

Качественное социальное изменение человека на каждом этапе его возрастного развития составляет основу и суть процесса социализа­ции. Она обусловливает своеобразие восприятия им окружающей среды и ориентирует на адекватное поведение, действия и поступки. Как ребенок воспринимает явления, так он на них и реагирует. Со временем эта реакция приобретает все более и более осознанный ха­рактер. Социальное изменение ребенка закономерно. На каждом воз­растном этапе ребенок представляет то особенное, что определяет своеобразие его социального формирования, определенную субкуль­туру, играющую особую роль в этом процессе.

Термин «субкультура» (от лат. sub — под... — приставка и культу­ра) определяет культуру какой-либо социальной или демографичес­кой группы. Например, детская субкультура, национальная субкуль­тура, профессиональная субкультура и пр.

Детская субкультура в широком смысле представляет все то, что создано человеческим обществом для детей, в более узком — смысло­вое пространство ценностей, установок, способов деятельности и форм общения, осуществляемых в детских сообществах в той или иной конкретно-исторической социальной ситуации развития. Поня­тие «детская субкультура» предполагает, что для каждого возраста ха­рактерна своя культура, обусловленная тем, что может усвоить на этот период ребенок и что может стать социальным содержанием его раз­вития как личности: позволяющим ему понимать явления объектив­ной действительности, реагировать на них и адекватно проявлять себя в данной социальной среде. В каждый возрастной период она отлича­ется своим языком, содержанием, своеобразием восприятия явлений окружающей среды, мышления и поведения, что существенно влияет на действия и поступки ребенка в социуме.

Субкультура отражается в детских играх, фольклоре, художест­венном творчестве, традициях. В зависимости от пола, особенностей психического развития и социализации детей у них наблюдаются своеобразные проявления субкультуры, выражающиеся в тайных язы­ках и шифрах, шалостях, детской «магии» и т.д., например в играх, считалках, загадках, дразнилках у дошкольников и младших школь­ников; фольклорном репертуаре и детских традициях у детей 8— 13 лет; стремлениях к последней моде (супер), к участию и организа­ции неформальных групп, принятию разнообразных правил поведения и общения у подростков и пр.

Термин «социокультура» означает, что каждый ребенок в зави­симости от возраста, с одной стороны, представляет собой опреде­ленную детскую субкультуру, с другой — конкретный результат культурного становления детской личности, обусловленный средой, социумом, в котором он жил и формировался. Она также определяет то индивидуальное, что сформировалось из этого ребенка на данном возрастном этапе, в данной социальной среде — реализованную со­циокультурную реальность. Поэтому в конкретном ребенке детская субкультура проявляется в его внутреннем социокультурном мире и реальном бытие.

Социокультурный мир ребенка представляет собой его социаль­но-педагогическую характеристику, определяющую своеобразие вос­приятия им окружающей действительности (среды жизнедеятель­ности), реагирования на нее и проявления в ней в процессе социального изменения его личности в соответствии с возрастом. Он характеризует типичные реакции, отношения и поведение в кон­кретном социуме.

Выделяют типичный и индивидуальный социокультурный мир ребенка. Типичный — это социокультурный мир, характерный для оп­ределенного возраста. Он подчеркивает естественное в восприятии и реакциях ребенка на данном возрастном этапе. Выделяется он с уче­том знания закономерностей возрастного и социального развития и воспитания детей. С его помощью можно оценить своеобразие соци­ального развития ребенка данного возраста, его соответствие или не­соответствие в развитии, приобретение социального опыта как лич­ности. Другими словами, через типичный социокультурный мир можно определить ход социализации ребенка, его соответствие воз­расту и уровню социального развития и воспитания.

Индивидуальный социокультурный мир свидетельствует об особен­ностях социального развития и воспитания данного конкретного ре­бенка, его индивидуальном своеобразии. С его помощью можно оце­нить уровень соответствия или несоответствия, опережения или отставания процесса социализации на данном этапе. Каждый ребенок исключительно индивидуален, и в то же время он типичен в зависи­мости от его возраста, уровня социального развития и воспитания. Благодаря этому мы сравниваем детей одного возраста, оцениваем их и делаем выводы о соответствии, задержке или опережении в соци­альном развитии.

Основными социально-педагогическими качественными характе­ристиками социокультуры ребенка являются:

• восприятие окружающей среды и реакция на нее;

• речь;

• душевное состояние и переживания;

• самопроявление (проявление Я личности), отношения и взаимо­отношения;

• поведение, действия и поступки.

Восприятие окружающей среды и реакция на нее. Восприятие ре­бенком меняется с возрастом. Оно зависит от его развития, социали­зации и социального обогащения. Именно психическое развитие ре­бенка обусловливает его интеллектуальное и социальное изменение, что, в свою очередь, влияет на развитие его психики. Особенности психического развития на различных возрастных этапах изучаются возрастной психологией.

Речь. Дети имеют природную предрасположенность к овладению языком. В этом один из аспектов социальности человека. Характерно, отмечал известный отечественный психолог А.Р. Лурия (1902—1977), что близнецы способны формировать «свой» язык, позволяющий им общаться и понимать друг друга. Большое образовательное значение изучению родного языка придавал Ушинский, так как, «усваивая род­ной язык, ребенок усваивает не одни только слова, их сложения и видоизменения, но бесконечное множество понятий, воззрений на предметы, множество мыслей, чувств, художественных образов, логи­ку и философию языка, и усваивает легко и скоро, в два-три года, столько, что и половины того не может усвоить в 20 лет прилежного и методического учения».

Речь по своей природе социальна: в ребенке заложена предраспо­ложенность к овладению языком, но она развертывается в способ­ность только при наличии социального фактора, своеобразие которого обусловливает соответствующую способность ребенка овладеть речью.

Каждый язык является результатом многовековой духовной жизни конкретного народа, он представляет собой органическое соче­тание народной мысли и чувства, вот почему в полной мере язык может быть усвоен лишь в той обстановке, среди того народа, где он выработался. Изучаемый же вне этой обстановки и потому усваивае­мый поверхностно, он никогда не окажет надлежащего развивающего влияния. Знакомясь с первых дней с родным языком, ребенок изна­чально воспринимает духовную жизнь народа, соединяясь с ней. Именно поэтому Коменский и Ушинский рекомендовали начинать с овладения родным языком, а затем, после того как он хорошо усвоен и оказал свое благоприятное воздействие, приниматься за иностран­ный. Сам по себе иностранный язык, изучаемый ребенком в русской обстановке, отмечал Ушинский, «никогда не окажет такого сильного влияния на его духовное развитие, какой оказал бы родной ему язык; никогда не проникнет так глубоко в его дух и тело, никогда не пустит таких глубоких, здоровых корней, обещающих богатое, обильное раз­витие» его как личности.

Языковая среда формирует социокультурный мир ребенка. Это можно наблюдать по языковому проявлению у детей. Существует вы­ражение «маленький старичок» или «маленький дед». Так называют ребенка, преимущественно воспитываемого пожилым человеком. Он перенимает очень многое: манеру поведения, язык, суждения и пр. Ха­рактерно, что учителя особенно младших классов легко узнают роди­телей своих воспитанников по манерам поведения, языку и другим проявлениям.

Душевное состояние ребенка определяет его личную (субъектив­ную) эмоциональную оценку своего внутреннего состояния и отноше­ния к себе окружающих его людей. Эмоциональное реагирование ре­бенка отражает особенности его детской личности: реакцию на внут­реннее комфортное состояние и дискомфорт, на отношение к себе ок­ружающих, отношение к человеку, с которым он взаимодействует, оценку его действий и поступков, в какой степени они направлены на его безопасность и защиту, содействие ему и пр. По своей сути оно определяет социальное благополучие или неблагополучие ребенка и влияет на его реакцию, поведение и проявление.

Душевные переживанияребенка — это его чувственное состояние в данной конкретной среде, отношение к близкому человеку, к добру и злу, правде и неправде; чувствительность к несправедливости. Они во многом формируют устойчивость, уравновешенность или раздражи­тельность психики, капризность ребенка в отношениях и проявлени­ях. Душевные состояния и переживания детей тесно взаимосвязаны и характеризуют их своеобразие.

Они естественным образом формируют такое явление, как дет­ский страх, который является своего рода реакцией ребенка, от­ражающей его стремление к самосохранению. При определенных условиях страх может превратиться в патологию. Например, неожи­данный, резкий и сильный звук, крик; длительное воздействие на психику ребенка факторов, существенно сказывающихся на чувстве его безопасности (частые рассказы о страшных историях, волшеб­ных не по возрасту сказок; длительная, пугающая темнота и одино чество и пр.). Социально-педагогическая неграмотность родителей, типичные ошибки, допускаемые ими в процессе ухода и воспитания ребенка, проявляются тогда, когда они своими действиями стимули­руют формирование и укрепление у ребенка чувства страха, превра­щая его в патологию, и недостаточно проявляют внимания к его профилактике и преодолению.

Самопроявление (проявление Я личности), отношения и взаимо­отношения ребенка. Образ жизни ребенка формирует в нем то ин­дивидуальное, что определяет его Я, особенности самопроявления, отношения к явлениям окружающей его реальности, взаимодейст­вия в типичных ситуациях среды жизнедеятельности. Все это нахо­дит выражение также в отношениях к самому себе, матери (отцу), бабушке (дедушке), старшим, младшим, к сверстникам и т.д. Эти от­ношения ребенка со временем могут меняться в зависимости от жиз­ненных ситуаций, приобретаемого опыта социального поведения и самосовершенствования. Позиция Я личности также может со вре­менем стать другой, но может и укрепляться вследствие жизненных обстоятельств.

Поведение, действия, поступки. Это проявление собственно соци­окультурного мира ребенка. С возрастом они меняются, что-то пере­ходит в привычки и становится характерной особенностью, что-то преодолевается (изживается). Данный факт исключительно важен в социальном формировании личности. Он диктует необходимость уме­ния видеть своеобразие проявлений ребенка, понимать их субкуль­турный характер перспективы изменения, прогнозировать динамику и определять пути целесообразного педагогического влияния. Исклю­чительно важно не забегать вперед (не требовать от ребенка того, что ему по возрасту, по уровню развития трудно понять) и не задержи­ваться (сохраняя в нем детские черты и тормозя социальное форми­рование).

Таковы основные социально-педагогические качественные харак­теристики социокультуры ребенка.