Глава 5

ОСОБЕННОСТИ Я-КОНЦЕПЦИИ

Я-концепция у ребенка наименее структурирована и обладает в этот период наибольшей пластичностью. Монополия родителей на общение с ребенком, самосознание которого только начинает пробуждаться, приводит к тому, что их установки становятся решающим фактором формирования основ Я-концепции ребенка.

Именно в детстве, когда межличностное общение является особенно важным для формирования самоустановок у ребенка, и возникает целый ряд ограничений в выборе критериев собственной значимости. Ориентиры для самооценки, заложенные в детстве, поддерживают сами себя в течение всей жизни человека, и отказаться от них чрезвычайно трудно. Это обстоятельство ставит под сомнение теоретическое допущение, что индивид может легко повысить самооценку, снизив уровень своих притязаний. Этим же, в частности, объясняется и то, что некоторые люди, провозглашающие на словах оптимистический лозунг «видеть во всем только светлые стороны», отличаются негативными самоустановками.

С точки зрения Э. Эриксона, вторая стадия развития Я-концепции длится от полутора до трех-четырех лет. В этот период ребенок уже осознает свое индивидуальное начало и самого себя как активно действующее существо. Если активность ребенка не соответствует ожиданиям взрослых, то он сталкивается с их неодобрением.

Главный позитивный результат развития ребенка на этой стадии — достижение чувства независимости. Ребенок стремится освободиться от полной зависимости взрослых и обрести некоторую самостоятельность, поэтому он старается делать все сам, отвергая любую помощь: при еде, при одевании, на прогулке и т. д.

Я-концепция — это обобщенное представление человека о самом себе, система его установок относительно собственной личности (Реан А. А., 1999, с. 47).

Самооценка — компонент самосознания, включающий наряду со знаниями о себе оценку человеком своих физических характеристик, способностей, нравственных качеств и поступков (Психологический словарь, 1983, с. 332).

ШШШШШШШШШШШШШШШШШШШШШт глава 5. особенности я-концепции ■ 217

Раскрывая значение этого периода в становлении личности, Р. Берне обращает внимание на то, что в этом возрасте ребенок особенно нуждается в благожелательной поддержке и воодушевлении со стороны окружающих. Зарождающееся у него чувство автономии должно встречать поощрение настолько, чтобы конфликты, связанные с запретами взрослых, не приводили ребенка к излишней застенчивости и сомнению в собственных силах. Развитие самоконтроля у малыша должно происходить без ущерба для формирования у него позитивной самооценки.

Начиная с 4 лет у ребенка появляются первые представления о том, каким он может стать человеком. Необычайно энергичной и настойчивой становится познавательная деятельность ребенка, главной движущей силой которой является любознательность. Ребенок может уже свободно передвигаться и достаточно владеет речью, чтобы задавать вопросы и осмыслять полученные на них ответы.

Крайне важно, чтобы родители не подавляли познавательную активность ребенка.

Главной опасностью этого периода Э. Эриксон считает возможность появления у ребенка чувства вины за свою любознательность и активность, оно может подавить чувство инициативы. В свою очередь, Р. Берне советует родителям, стремящимся сформировать у ребенка положительную самооценку, выражать свое отношение к активности ребенка таким образом, чтобы у него не возникало уничижительное по отношению к самому себе наказующее самосознание.

Я-концепция как психологическое новообразование становится очевидной в случае:

1. когда самооценка ребенка формируется в результате выявления черт отличия от других людей, нежели с установлением каких-то своих неповторимых особенностей;

2. когда у ребенка возникает способность к рефлексии и он начинает сознавать, как воспринимают его другие люди.

218 ■ Часть III. Раннее детство (от 2 до 6 лет) ШШШШШШШВШШШШИШШШш

РОЛЬ РЕЧИ В ФОРМИРОВАНИИ Я-КОНЦЕПЦИИ

Многие авторы согласны с тем, что важным для «кристаллизации» Я-концепции является момент, когда ребенок начинает относительно свободно владеть языком.

Вехи в развитии

Показателем растущего чувства собственной индивидуальности служит употребление ребенком местоимения «Я». Обычно на третьем году жизни, когда дети начинают произносить короткие предложения, они часто, выполняя какое-либо действие, описывают его. Например, взбираясь на стул, ребенок говорит: «Я сяду».

ЗНАЧЕНИЕ СОБСТВЕННОГО ИМЕНИ В Я-КОНЦЕПЦИИ РЕБЕНКА

Еще до того как ребенок начинает говорить, он уже знает свое имя и реагирует на него. Позже имя включается им в Я-образ и используется как средство самоактуализации. На вопрос «кто ты?» ребенок сообщает свое имя (до того как он запомнит свою фамилию). Он часто негодует на неточность произношения своего имени и добивается верного обращения к нему. Имя индивидуализирует ребенка и одновременно идентифицирует его с эстетикой и другими содержательными составляющими его имени. Порой детям нравятся красиво звучащие или редкие имена, но иногда резкое несоответствие своего имени другим (знакомым и привычным) именам заставляет ребенка отказаться от собственного и представляться другим именем.

Возможно, отстаивание своего имени или, наоборот, поиск более подходящего говорит о уже существующей структуре Я-образа или об активной динамике его структурирования. Весьма показателен сюжет из дневника известного специалиста в области детской психологии В. С. Мухиной (1985).

Диалог двух братьев-близнецов, Андрюши и Кирилла. Андрюша в озорном настроении, поддразнивает братишку.

Андрюша: Я — Кика!

Кирилл (протестует): Я — Кика, а ты — Дюка. (Ревет от возмущения.)

Факторы развития

Ребенок обычно рано усваивает, что его имя символизирует его самого. Реакция ребенка на свое имя является надежным показателем особенностей развития Я-концепции. Если ребенку нравится его имя, он обычно и сам себе нравится, и наоборот. Невозможно определить, является ли отношение к имени первичным или ребенок вначале имеет отношение к себе, а затем уже переносит его на имя. Однако для многих детей начало формирования Я-концепции совпадает с моментом обнаружения того факта, что у них есть имя.

Мнение ученых

Р. Берне выдвигает гипотезу о роли имени и именования в развитии Я-концепции. Самосознание ребенка основывается на отличении себя от других. Главным в создании Я как социального объекта является его идентифицирование, а одним из способов этого служит именование. Но если объект получил имя и благодаря имени — определенность, по отношению к нему можно занять и определенную позицию.

ГЛАВА 5. ОСОБЕННОСТИ Я-КОНЦЕПЦИИ ■ 219

Я-образ — совокупность образов (чувственных — ощущений, восприятий, представлений) и характерных образов своих действий по отношению к самому себе и другим. Самоактуализация — стремление личности в своем развитии наиболее полно проявлять и использовать в деятельности свои таланты, способности, возможности и т. п. Самоактуализация (в концепциях гуманистически ориентированных психологов) занимает в структуре потребностей личности одно из первостепенных мест в ряду фундаментальных потребностей. Фрагментация личности — отсутствие целостности, гармоничности в структуре личности.

Принятие того, как ребенка вер-бально обозначают другие, определяет еще один аспект самоосозна-вания — «Я и мое имя».

Все качественные или сравнительные ласкательные или порицающие имена, которые даются в детстве взрослыми, производят эффект «указателя» в самопроявлениях ребенка. Так, обращение к ребенку со своеобразной «маркировкой» «умница» создает соответствующий Я-образ, и ребенок будет стремиться «поддерживать» истинность этого Я-образа. Другое наименование, типа «жадина», несоотносимое с первым, вызовет явный протест, так как ребенок не может примириться с таким несоответствием.

Известный автор книги «Психология развития» Г. Крайг указывает, что представления человека о самом себе даже в детском возрасте должны быть согласованными (не противоречащими друг другу), иначе произойдет фрагментация личности, и человек будет страдать от смешения ролей.

ФОРМИРОВАНИЕ ПОЛОВОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ Я-ОБРАЗА

К 3-4 годам ребенок знает о своей принадлежности к определенному полу и ясно различает пол окружающих его людей, хотя дети часто ассоциируют половую принадлежность со случайными внешними признаками — одеждой, прической. Однако относительно своей половой идентификации у ребенка в этом возрасте имеются некоторые сложности. Это проявляется в том, что оценка ребенком степени своей маску линности-фемининности затруднена неопределенностью детских полоролевых предпочтений, которые выясняются путем ответов на вопрос «Кем бы ты предпочел быть — мальчиком или девочкой?» и поведенческих «экспериментов», когда ребенок вынужден выбирать между мужским и женским образцом или ролью.

I Психологические теории

Относительно половой психологической дифференциации и формирования половой самоидентичности существуют три альтернативные теории.

Теория идентификации, имеющая психоаналитическую основу, подчеркивает роль эмоций и подражания. Предполагается, что ребенок бессознательно имитирует поведение представителей своего пола.

Теория половой типизации опирается на концепцию социального научения и объясняет половую идентификацию действием подкрепления: родители и другие люди поощря-

Маскулинность — развитие мужских половых признаков.

Фемининность — развитие женских половых признаков.

Полоролевые предпочтения — конкретизация в половой соотнесенности деятельности или поведения.

Половая самоидентичность — сознание своей принадлежности к полу.

220 ■ Часть III. Раннее детство (от 2 до 6 лет)

«Ты — мальчик, а я — девочка!»

ют мальчиков за поведение, которое принято считать мальчишеским, и осуждают их, когда они ведут себя «женственно»; девочки же получают положительное подкрепление за фемининное поведение и отрицательное — за маскулинное. Половая типизация — это процесс: сначала ребенок учится различать образцы поведения, дифференцируемые по полу, затем обобщать этот частный опыт на новые ситуации и наконец выполнять правила поведения в соответствии со своим полом. Теория самокатегоризации связана с когнитивными воззрениями и подчеркивает познавательную сторону этого процесса: ребенок сначала усваивает половую идентичность, определяя себя в качестве «мальчика» или «девочки», а затем старается вести себя в соответствии со своей половой принадлежностью.

Эти теоретические объяснения хорошо иллюстрируются примером из L A. Kohlberg: «Так, в свете теории половой типизации ребенок мог бы сказать: "Я хочу поощрения, меня поощряют, когда я делаю «мальчиковые» вещи, поэтому я хочу быть мальчиком", а в свете теории самокатегоризации: "Я мальчик, поэтому я хочу делать «мальчиковые» вещи, и возможность их делать меня вознаграждает" (цитируется по: Кон И. С, 1981).

Итак, на этапе раннего детства происходит первичная половая идентификация. Ребенок уже понимает то, что пол не изменяется с течением времени, при смене одежды, рода занятия или других внешних признаков, Однако дети сравнительно мало обращают внимание на различие половых органов, когда им приходится решать, кто — мужчина и кто — женщина (в частности, это характерно для детских рисунков). Дети старше 4 лет не только правильно различают пол окружающих людей, но и хорошо знают, что в зависимости от пола к человеку предъявляются разные требования. Это сказывается в тех личных сценариях, которые имеют место в представлениях детей о своем будущем.

Я-ОБРАЗ И САМООЦЕНКА В ИГРАХ РЕБЕНКА

Игра — сюжетное и ролевое воплощение «перспективного» Я-образа ребенка, поэтому можно сказать, что в игре проявляется его самооценка. В то же время в игре обозначается готовность ребенка к саморегуляции, т. е. в игре развивается регулятивная функция самооценки.

Самооценка — одно из основных новообразований дошкольного возраста.

ГЛАВА 5. ОСОБЕННОСТИ Я-КОНЦЕПЦИИ ■ 221

Мотивационно-потребностная сфера личности — те аспекты личности и личностные состояния, которые побуждают личность к действию, вызывают активность субъекта с определенной целью. Мотивационно-потребностная сфера личности включает интересы, влечения, эмоции, установки и идеалы.

Кроме того, в процессе самооценки личности происходит соотнесение своей собственной оценки с общественной и оценкой тех членов коллектива, мнение которых в силу определенных для личности причин является значимым.

Исследования

Особенности проявления регулятивной функции и самооценки ребенка в процессе игры изучались Л. И. Уманец (1987). Авторским предположением было следующее: регулятивная функция самооценки у ребенка развивается в том случае, если повышается ее рефлексивность, реалистичность, обогащается ее содержание на основе усвоения ребенком нравственных критериев исполнения игровых ролей.

Особенности самооценки ребенка Л. И. Уманец изучала, наблюдая за выбором детьми игровых ролей и за изменением их притязаний исполнять ту или иную роль, возникающим под влиянием оценки игровой группы. Высокому уровню притязания отвечал выбор детьми главных ролей, среднему уровню соответствовал выбор ролей помощников исполнителей главных ролей, а низкому — выбор рядовых ролей.

Результаты экспериментов показали, что в воображаемых игровых ситуациях дети всех возрастных групп выбирали для себя, как правило, главные роли. В реальных же игровых ситуациях у детей фиксировалась определенная динамика притязаний.

Таким образом, изучение особенностей самооценки детей позволило сделать следующие выводы:

1. Испытуемые среднего дошкольного возраста под влиянием ожидаемой оценки группы не изменяют своих притязаний — выполнять главные игровые роли.

2. В старшем дошкольном возрасте зафиксирована относительно устойчивая динамика игровых притязаний детей под влиянием ожидаемой оценки группы сверстников. Оценка игровой группы сверстников в процессе игры оказывает существенное влияние на самооценку детей старшего дошкольного возраста. Механизм такого влияния обусловливает тенденцию сближения самооценки с групповой оценкой.

Кроме того, экспериментальные данные Л. И. Уманец свидетельствуют о том, что в игре без специального руководства со стороны воспитателя у ребенка не формируется такая самооценка, которая бы оптимально регулировала его отношения со сверстниками.

Исследование Л. И. Уманец убедительно демонстрирует, что детская игра не только формирует у ребенка самооценку, но и развивает ее регулятивную функцию. А старший дошкольный возраст является именно тем периодом в личностном развитии ребенка, когда самооценка начинает активно влиять на отношения между детьми и их выбор «групповых ролей».

Я-ОБРАЗ И ОПЫТ ОБЩЕНИЯ РЕБЕНКА

Образ самого себя складывается у ребенка в условиях взаимодействия его индивидуального опыта и опыта его общения с другими людьми. Формирование образа-Я у ребенка начинается задолго до дошкольного возрас-

«,

222 ■ Часть III. Раннее детство (от 2 до 6 лет) ШШШШШШШШШШШШШШШШШШШШШШШШШ

та, так как к трем годам многие дети располагают уже довольно ясными и точными представлениями о своих возможностях.

Представления, которые возникают у ребенка только на основе его индивидуального опыта, характеризуются вначале неустойчивостью и нечеткостью и могут игнорироваться ребенком под влиянием оценочных воздействий взрослого. Но по мере развития детей эти представления приобретают все более основательный, устойчивый характер, и в пять—семь лет оценки окружающих принимаются ребенком лишь в определенной мере, преломляясь через призму тех результатов и выводов, которые подсказываются ему его личным опытом.

Знания, приобретенные ребенком в результате его индивидуального опыта, отличаются большой конкретностью. Поэтому представления дошкольника, основанные на таких знаниях, имеют менее выраженную эмоциональную окраску, чем представления, сформированные посредством общения ребенка с другими людьми, в которых аффективный элемент присутствует в большей мере.

Отсюда вывод: важнейшая функция индивидуального опыта ребенка состоит в обеспечении когнитивной части образа самого себя фактическими знаниями о себе, своих способностях и возможностях.

ОБЩЕНИЕ РЕБЕНКА СО ВЗРОСЛЫМИ

Любые оценочные воздействия взрослых на ребенка содержат в себе и эмоциональные и познавательные элементы, поэтому они не только направляют внимание ребенка на хорошие и плохие стороны собственного поведения, но и становятся моделью для построения представления ребенка о себе. В этих отношениях характер оценочных воздействий взрослого имеет определяющее значение в процессе формирования у дошкольника представлений о своих возможностях.

Уровень точности представлений дошкольника о себе пропорционален уровню адекватности оценочных воздействий взрослого.

Заниженная оценка взрослых оказывает наиболее отрицательное действие на точность определения детьми результатов своих действий. Она вызывает у детей недоверие, споры, несогласие и даже отказ от деятельности.

Завышенная оценка взрослых оказывает двоякое действие на поведение дошкольника:

1. она искажает представления ребенка в сторону преувеличения результатов своих действий;

2. мобилизует его силы, стимулирует оптимизм и уверенность ребенка в достижении хороших результатов.

Заниженная оценка — уровень одобрения ниже степени позитивности или уровень неодобрения выше степени негативности — не соответствует объективности.

«Серьезный разговор»

ГЛАВА 5. ОСОБЕННОСТИ Я-КОНЦЕПЦИИ ■ 223

Информация о своих возможностях, которую дошкольник накапливает в индивидуальном опыте, становится конструктивным материалом для формирования Я-образа в том случае, когда она подтверждается в опыте его общения с окружающими. Поэтому так велика роль точных оценочных воздействий взрослого в образовании объективных представлений ребенка о себе самом.

Опыт общения со взрослыми является для ребенка главным источником оценочных воздействий, под влиянием которых у него формируется отношение к реальному миру, самому себе и другим людям. Кроме того, общение ребенка со взрослыми организует его индивидуальный опыт, выполняя при этом три основные функции:

• этот опыт общения выдвигает перед ребенком цель осознания, а иногда и вербализации своего индивидуального опыта;

• подсказывает ребенку в некоторых случаях способ решения разных задач в индивидуальном опыте;

• способствует систематизации и обобщению всего накопленного ребенком опыта.

Опыт общения со взрослыми служит для детей средством сравнения себя с эталоном или идеалом, к которому можно лишь стремиться.

Зависимость поведения дошкольника от оценочных воздействий взрослого обратно пропорциональна возрасту детей: чем младше ребенок, тем менее критично воспринимает он мнения взрослых и тем меньше его представления о своих возможностях опираются на конкретные результаты деятельности. В старшем дошкольном возрасте взрослый остается для ребенка таким же авторитетом, как и для малыша, однако оценки дошкольника в большей мере преломляются через призму тех результатов и выводов, которые подсказывает ребенку его индивидуальный опыт.