Наиболее распространенные методы диагностики школьной тревожности на различных этапах школьного обучения

Во-вторых, некоторые «плюсы» и «минусы» перечисленных при­емов диагностики школьной тревожности связаны со спецификой различных психодиагностических средств.

Так, метод наблюдения позволяет собрать информацию о разно­образных проявлениях школьной тревожности в поведении учаще­гося, причем даже в том случае, если эта тревожность им самим не осознается. Однако проведение наблюдения — очень трудоемкое мероприятие, требующее от психолога максимальной сосредото­ченности. Кроме того, отсутствие стандартизированной процеду­ры обработки данных, полученных с помощью наблюдения, за­трудняет интерпретацию полученных результатов.

Метод экспертных опросов (в нашем случае — родителей и педа­гогов) позволяет определить интенсивность проявления школьной тревожности во взаимодействии учащегося со значимыми други­ми. Таким образом, диагностические данные приобретают дополнительный объем. Однако достоверность этих данных напрямую зависит от социально-перцептивных способностей субъекта оце­нивания, то есть способности учителей и родителей заметить при­знаки тревожности в поведении того или иного ребенка (или их отсутствие — ведь возможен и эффект приписывания несуществу­ющей тревожности).

Стандартизированные опросники школьной тревожности позво­ляют получить количественные эквиваленты выраженности раз­личных видов школьной тревожности в структуре эмоциональных свойств личности учащегося, что облегчает процедуру их обработ­ки, интерпретацию полученных данных и сопоставление различ­ных тестируемых групп (например, классов в параллели). В то же время, к недостаткам такого типа методов можно отнести их зави­симость от уровня развития рефлексии испытуемых, с одной сто­роны, и от их стремления продемонстрировать социально желатель­ные образцы поведения, с другой.

Стандартизированные проективные методики во многом позво­ляют избежать эффекта социальной желательности. Но их проведение требует индивидуального общения с каждым испытуемым, что при фронтальной диагностике очень трудоемко. Кроме того, исполь­зовать такие методики с испытуемыми-подростками затруднительно в силу зачастую присущего им стремления к демонстрации той или иной жизненной позиции (пока еще не интериоризированной), соб­ственного остроумия и т. д., искажающих полученные результаты.

Рисуночные проективные методы не имеют возрастных ограни­чений, благодаря чему являются универсальным психодиагности­ческим средством, позволяющим исследовать те аспекты отноше­ний испытуемого к миру или самому себе, в которых он не отдает себе отчета, или же, замечая их, стремится скрыть от других людей (как вариант — от психолога). Однако у этих методов также есть вполне очевидные недостатки. К их числу можно отнести отсут­ствие стандартизированной процедуры обработки и интерпрета­ции данных, что ставит точность интерпретации результатов в за­висимость от опыта психолога и тем самым снижает достоверность полученных результатов. То же касается и потенциальной сопоставимости данных, полученных с помощью методик такого рода.

На наш взгляд, для проведения фронтальной диагностики школь­ной тревожности целесообразно использовать методы, не требую­щие особых временных затрат в проведении и обработке результа­тов, единственной целью применения которых является выделение детей «группы риска» по показателям школьной тревожности. Это, прежде всего, проективные рисуночные тесты и метод экспертного опроса. Другие методы удобно использовать для уточнения особен­ностей школьной тревожности у детей «группы риска».

В следующих разделах параграфа подробно описаны характе­ристики, процедура проведения, обработки и интерпретации ре­зультатов наиболее распространенных психодиагностических ме­тодов исследования школьной тревожности, а также авторские модификации некоторых известных методик.