Глава 10. Способности

С.Л. Рубинштейн считал, что проблема способностей – одна из самых острых, если не самая острая проблема психологии. Способности – индивидуально-психологические особенности, проявляющиеся в деятельности и являющиеся условием успешности ее выполнения. Несмотря на давнее и широкое применение в психологии, понятие «способности» неоднозначно, в литературе имеется много его определений и пониманий. Значительный вклад в разработку общей теории способностей внес наш отечественный ученый Б.М. Теплов, который выделил в своих работах три их основных признака. «Во-первых, под способностями разумеются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого... Во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей... В-третьих, понятие «способность» не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека»*.

* См.: Теплов Б.М. Способности и одаренность // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М., 1981. С. 32.

Способности характеризуются скоростью, глубиной, легкостью и прочностью процесса овладения знаниями, умениями и навыками, эффективностью использования их на практике, но сами к ним не сводятся. Способности - это возможности по отношению к знаниям, умениям и навыкам. Превратятся ли эти возможности в реальность – зависит от многих причин. Наличие способностей облегчает приобретение знаний, формирование умений и навыков, а прочные знания, умения и навыки, в свою очередь, способствуют из развитию. Таким образом, способности – прижизненное образование, их развитие идет в процессе индивидуальной жизни; среда, воспитание, деятельность активно их формируют. На протяжении длительного времени способности связывались с особенностями строения головного мозга, выраженного в строении черепа.

Способности - понятие динамическое, их формирование происходит в основном в процессе определенным образом организованной деятельности. Индивидуальные особенности становятся способностями, когда они прикладываются к деятельности, успешность выполнения которой зависит от уровня развития данной индивидуальной деятельности. Они не только проявляются в деятельности, но и формируются и развиваются в ней. Способности, считал Теплов, не могут существовать иначе, как в постоянном процессе развития. Способность, которая не развивается, которой на практике человек перестает пользоваться, со временем теряется. Только благодаря постоянным упражнениям, связанным с систематическими занятиями такими сложными видами человеческой деятельности, как музыка, техническое и художественное творчество, математика, спорт и пр., поддерживаются и развиваются дальше соответствующие способности. Способности – это активность человека, которая обогащает науку, искусство, культуру страны. Общество заинтересовано в развитии способностей людей, стимулировании проявления их в деятельности.

Способности – не чисто прижизненное образование, они имеют свою природную основу. В отечественной психологии признается точка зрения Б.М. Теплова на соотношение врожденного и приобретенного в способностях: «Мы не можем понимать способности... как врожденные возможности индивидуума... Врожденными могут быть лишь анатомо-физиологические особенности, т.е. задатки, которые лежат в основе развития способностей, сами же способности всегда являются результатом развития» [22].

Задатки – это первичная природная основа способностей, еще не развитая, но дающая о себе знать при первых пробах деятельности. К анатомо-физиологическим особенностям, обусловливающим развитие способностей, относятся, как показали исследования, индивидуальные свойства нервной системы. Кроме того, Н.С. Лейтес выделил в качестве первоосновы умственных способностей интеллектуальную активность и саморегуляцию. Задатки весьма многозначны, они лишь предпосылки развития способностей. В их развитии они входят лишь как исходный момент. Способности, развивающиеся на их основе, обусловливаются, но не предопределяются ими.

Характерным для задатков является то, что они сами по себе еще ни на что не направлены. Задатки влияют, но не решающим образом, на процесс формирования и развития способностей, которые прижизненно формируются в процессе деятельности и воспитания, а также обусловливают:

- различные пути формирования способностей;

- влияют на уровень достижения, быстроту развития способностей.

Виды способностей. Их отличают по направленности, или специализации. В этом плане различают:

- общие способности, которые С.Л. Рубинштейн связал с качествами мыслительных операций, анализа, синтеза, обобщения, абстракция человека;

- специальные способности.

Каждая способность имеет свою структуру, в ней различают ведущие и вспомогательные свойства, или компоненты. Так, например, ведущими в литературных, математических, педагогических и художественных способностях являются следующие:

В математических (см. В.А. Крутецкий [8]):

- особенности восприятия и сохранения в памяти отношений и конкретных данных задач;

- способность к обобщению логико-математических отношений, задач;

- гибкость и обратимость мыслительных процессов;

- способность к свертыванию процесса математического рассуждения и системы соответствующих действий.

В литературных:

- особенности творческого воображения и мышления;

- яркие и наглядные образы памяти;

- развитие эстетических чувств;

- чувство языка.

В педагогических:

- потребность и умение передавать знание;

- наблюдательность;

– любовь к детям;

- педагогический такт и др.

По данным исследований Н.А. Аминова с соавторами, в числе компонентов педагогических способностей выделяют способности:

1) к распознаванию внутренних состояний других людей (чувства, эмпатии);

2) к оценке альтернативных линий своего поведения и выбору действий, адекватных ожиданиям иного человека (чувство такта);

3) к контролю избранной линии поведения по отношению к другом (чувство причастности).

В художественных:

- особенности творческого воображения и мышления;

- свойства зрительной памяти, способствующие созданию и сохранению ярких образов;

- развитие эстетических чувств, проявляющихся в эмоциональном отношении к воспринимаемому;

- волевые качества личности, обеспечивающие претворение замысла в действительность.

Выделяют следующие уровни способностей:

 репродуктивный (связан с высоким умением усваивать знания, овладевать деятельностью);

 творческий (обеспечивает создание нового, оригинального).

Однако следует, иметь в виду, что всякая репродуктивная деятельность включает элементы творчества, а творческая деятельность включает и репродуктивную, без которой она невозможна.

Различают также теоретические и практические способности, которые отличаются тем, что первые предопределяют склонность человека к абстрактно-теоретическим размышлениям, а вторые – к конкретным, практическим действиям; чаще не сочетаются друг с другом, вместе встречаются только у одаренных, разносторонне талантливых людей.

И.П. Павлов создал типологию личности, принадлежность к которой определяет в значительной мере особенности ее способностей, и выделил три типа: художественный, мыслительный и промежуточный.

Художественный тип характеризуется относительным преобладанием первой сигнальной системы в психической деятельности человека, мыслительный – относительным преобладанием второй сигнальной системы, промежуточный (средний) тип – примерно равным соотношением двух сигнальных систем. Эти различия в современной науке связывают с функциями левого (словесно-логического) и правого (образного) полушарий головного мозга.

Для художественного типа свойственна яркость образов, для мыслительного - преобладание абстракций, логических построений. У одного и того же человека могут быть разные способности, но одна из них может быть более значительной, чем другие. С другой стороны, у различных людей наблюдаются одни и те же способности, но различающиеся между собой по уровню развития – талант, гений.

Индивидуальные различия в способностях могут быть качественными и количественными. Педагогу важно в равной степени знать, к чему ученик обнаруживает способности, т.е. какие особенности его личности вовлекаются в процессе деятельности как условие ее успешности (качественная характеристика способностей), и в какой мере учащийся способен выполнять требования, предъявляемые деятельностью, насколько быстрее, легче и основательнее он овладевает знаниями, умениями и навыками по сравнению с другими (количественная характеристика способностей).

Качественные особенности способностей – это сложный комплекс психологических свойств, набор «переменных», обеспечивающий успех деятельности, но позволяющий идти к цели разными путями. Например, организаторские способности человека могут быть различного типа. Организаторские способности одного типа могут включать комплекс следующих свойств – инициативность, чуткость, сочетаемая с требовательностью, наблюдательность, умение и желание разбираться в характерах, интересах и возможностях школьников или других людей, ответственность перед коллективом, личное обаяние. Свойствами организаторских способностей другого типа могут быть жесткость, предприимчивость, властолюбие, умение играть на слабых струнках каждого человека, склонность к браваде. Таким образом, в основе одинаковых или сходных достижений в деятельности могут лежать сочетания весьма разных способностей или их свойств. Это открывает принципиальную сторону способностей личности: широкие возможности компенсации одних свойств другими, высокоразвитыми или постоянно развиваемыми. Компенсаторные возможности хорошо выявляются у людей, лишенных зрения и слуха. Примером может служить О.И. Скороходова, лишенная с детства зрения и слуха, которая развила в себе как способности научного работника, проявив их в книге «Как я воспринимаю, представляю и понимаю окружающий мир» (М., 1972), так и литературные способности, высоко оцененные А.М. Горьким. Правильная система обучения и огромный труд О.И. Скороходовой развили у нее высокую чувствительность анализаторов, обеспечивающих высокий уровень осязания, обонятельных, вибрационных ощущений, компенсирующих зрение и слух.

Б.М. Теплов показал, что у необладавших абсолютным музыкальным слухом можно выработать комплекс качеств, таких, как тембровый слух, память на музыкальные интервалы и пр., которые берут на себя функцию звуковысотного различения, т.е. ту функцию, какую выполняет абсолютный слух у других людей.

Проблема количественных измерений способностей возникла в конце XIX -начале XX вв. в связи с необходимостью отбора детей, не способных учиться в массовой школе, профессионального отбора молодежи для массовых специальностей, а также распределения ее в армии по родам войск. Способности изучались такими зарубежными психологами, как Кеттел, Спирмен, Бине, Айзенк и др. Для измерения способностей применялись тесты умственной одаренности. Они представляют собой ряд вопросов, задач или заданий, успешность решения которых (с учетом затраченного времени) исчисляется в сумме баллов или очков. Это дает возможность получить коэффициент умственной одаренности, или интеллекта «ай-кью» (IQ), который высчитывается по формуле:

Умственный возраст определяется суммой правильно выполненных заданий в баллах. Например, умственный возраст ребенка 7 лет, а хронологический его возраст – 6 лет. IQ такого ребенка будет равняться · 100 = 117 , что означает, что он решает тестовые задания, предназначенные для возраста, превосходящего его хронологический возраст. ЕслиIQ ниже 100, значит ребенок справляется с тестами, предназначенными для меньшего возраста, чем его хронологический возраст. IQ, близкое к 100, означает соответствие умственного возраста хронологическому. Однако, как видим, набранная сумма очков в тестах выявляет у ребенка лишь наличие тех или иных сведений, умений и навыков, но не выявляет динамику их приобретения, что составляет сущность способностей. Таким образом, под интеллектом в зарубежной литературе понимается совокупность самых общих умственных способностей, обеспечивающих человеку успех в решении разнообразных задач. Несмотря на длительную историю в изучении этого психологического понятия, в его понимании имеется много различий у зарубежных и у отечественных авторов. Одни считают интеллект некоторой общей умственной способностью, другие полагают, что в этом понятии объединены представления о различных умственных способностях [15, с. 246-248].

Американский психолог Дж. Гилфорд разработал трехмерную модель интеллекта, по которой интеллект представляет собой многомерное явление, которое можно оценивать по трем измерениям: характеру, продукту и содержанию. В целом модель интеллекта по Гилфорду включает 120 разных интеллектуальных процессов – частных способностей. Они сводятся к 15 факторам. Включают 5 операций, которые отражают характер интеллектуальных действий и способы умственной деятельности при переработке информации. К операциям относятся познание, память, дивергентное продуктивное мышление, конвергентное продуктивное мышление и оценивание. Познание состоит из восприятия информации с помощью пяти органов чувств и процессов понимания. Память связана с процессами запоминания, сохранения и воспроизведения информации. Дивергентное продуктивное мышление заключается в порождении оригинальных творческих идей. Оно допускает существование нескольких правильных ответов на один и тот же вопрос. Конвергентное продуктивное мышление связано с решением задач, имеющих единственный правильный ответ. Оценивание позволяет сравнивать полученный результат с требуемым и судить о том, решена ли поставленная задача.

По содержанию интеллектуальные операции могут быть четырех типов: действия с объектами, символами, преобразование смыслов (семантическая операция), поведение. Объективное, или фигуративное содержание - наглядно-образная информация (образы восприятия, памяти); символическое - знаки (буквы, числа, коды и т.п.); семантическое содержание – идеи и понятия; поведенческое -чувства, мысли, настроения, желания людей, их взаимоотношения.

По продукту в интеллектуальные действия входят операции, которые представляют собой единицу, класс, отношение, систему, трансформацию и рассуждение (импликацию). Единицами служат отдельные сведения. Классами являются сведения, сгруппированные по общим существенным признакам. Отношения выражают связи, существующие между вещами. Системы представляют собой блоки, состоящие из элементов и связей между ними. Трансформации – преобразования И модификации информации, а импликации – возможные выводы из имеющейся информации.

В отечественной психологии считается, что самый верный путь определения способностей – это выявление динамики успехов индивида в процессе обучения и деятельности, которая позволяет делать выводы о величине, силе или слабости способностей. Их изучение ведется с различных сторон:

- в общесоциологическом плане выявляется их общественно-историческая сущность;

- природные основы общих умственных и специальных способностей и механизмы их развития (Г.Ю. Айзенк, Н.И. Чуприкова с коллегами, Э.А. Голубева с сотрудниками и др.);

- их развитие в конкретных видах деятельности.

Исследование разных видов специальных способностей проводилось главным образом в связи с профессиональной ориентацией и профотбором (Е.А. Климов и др.), по которым разработаны соответствующие тесты. В настоящее время в когнитивной психологии на вопрос о понимании интеллекта, или умственных способностей, их природных основ и закономерностей развития с возрастом и в процессе обучения четко выявились два подхода – в зарубежной литературе взгляд Г.Ю. Айзенка, в отечественной психологии Н.И. Чуприковой.

Г.Ю. Айзенк считает, что существуют по крайней мере три различных концепции интеллекта:

1. Наиболее фундаментальный аспект интеллекта, именуемый биологическим. Он служит физиологической, нейрологической, биологической и гормональной основой познавательного поведения, т.е. в основном связан со структурами и функциями коры головного мозга, без которых невозможно никакое осмысленное поведение и которые определяют индивидуальные различия интеллекта.

2. Психометрический интеллект, измеряемый обычными тестами IQ, определяемый биологическим интеллектом, а также культурными факторами, воспитанием и социоэкономическим статусом.

3. Социальный интеллект, различия в котором в значительной степени определяются различиями в IQ и другими параметрами (личности, мотивации, опыта, здоровья, социально-экономического статуса и пр.), проявляемыми в социальной адаптации.

Н.И. Чуприкова выделяет два подхода к раскрытию умственных способностей:

1) системно-структурный, по которому умственные способности определяются организацией и функционированием сложных многоуровневых когнитивных структур. Считается, что за термином «интеллект» скрывается функционирование сложных по компонентному составу многоуровневых когнитивных репрезентативно-операциональных структур, качество и организация которых определяют эффективность решения как тестовых, так и широкого круга учебных, практических и жизненных задач;

2) состоит в поиске простейших базовых психофизиологических процессов и функций, свойства или качества которых могут лежать в основе успешности - неуспешности решения множества задач, как входящих в тесты интеллекта, так и постоянно встающих перед индивидом в его учебной и профессиональной деятельности и в практической жизни. К этим базовым психофизиологическим процессам относятся: время опознания простых стимулов, время несложных реакций выбора, объем кратковременной памяти, особенности корковой ритмики, вызванных потенциалов мозга, и т.п.

Н.И. Чуприковой разрабатывается дифференционная теория умственных способностей, экспериментально подтвержденная в исследованиях Т.А. Ратановой и др. Считается, что базальной основой умственных способностей являются не знания, не психические познавательные процессы и не умственные действия, хотя и они важны и связаны с ними. Субстратом интеллектуального и личностного развития признаются когнитивные структуры человека. Под когнитивными структурами понимаются стабильные системы репрезентации знаний в долговременной памяти, а также извлечения и анализа текущей информации, в том числе свойств, отношений, разносторонних связей объектов и субъектов действительности. Формируются они в процессе развития личности, изменяются с возрастом и под влиянием обучения.

Развитие когнитивных структур идет по принципу, или закону системной дифференциации - из простых, диффузных, глобальных, мало расчлененных к более сложным, высоко расчлененным, упорядоченным структурам, осуществляющим глубокий, многоаспектный анализ и синтез объектов действительности. А анализ и синтез, их уровень развития признавались С.Л. Рубинштейном ядром, или общим компонентом разных умственных способностей. Способность когнитивных структур к быстрой дифференциации сигналов и своих собственных элементов и уровней должна составлять одну из базальных основ умственных способностей. Это положение обосновывается Чуприковой рядом экспериментальных фактов, которые показывают, что результатом осуществления быстрых дифференцированных реакций является тонкое и быстрое различение стимульной информации, т.е. тонкое информационное разграничение очень близких по составу и локализации мозговых паттернов возбуждений, вызываемых сходными сигналами. Это подтвердилось в экспериментальных исследованиях на детях 7-11 лет, у которых выявилась связь между показателями интеллекта (по тестам Векслера, Уиткина, школьной успеваемости) и скоростью дифференцирования несложных объектов (геометрических фигур, букв, понятий) методом «скоростной классификации», т.е. способностью к их тонкому различению и к быстрому реагированию на них.