Тема 1.1. Предмет, задачи и методы

возрастной психологии

Вопросы лекции

1. Становление возрастной психологии как науки.

2. Предмет, структура и основные понятия возрастной психологии.

3. Проблемы и задачи возрастной психологии.

4. Методы возрастной психологии.

1. Становление возрастной психологии как науки

Возрастные особенности психического развития людей в отечественной пси­хологической науке рассматриваются либо в рамках возрастной психологии, либо в рамках психологии развития. При этом в одном случае под этимм названиями подразумевают одну и ту же область знания, в которой изучаются особенности психического и поведенческого развития людей (Р. С. Немов, 1995; И. Ю. Кулаги­на, В. Н. Колюцкий, 2004). В других случаях эти науки разграничивают. Например, есть мнение, что психология развития является более общим и теоретическим курсом по сравнению с возрастной психологией, определяя методологическую базу для последней (см.: Психология развития / [под ред. Т. Д. Марцинковской]. М., 2001).

В данном учебном пособии мы, вслед за Р. С. Немовым, будем исходить из того, что понятия «возрастная психология» и «психология развития» синонимич­ны и указывают на одну научную сферу. В пользу этой позиции и тот факт, что любая наука не может существовать без методологической базы, а потому обще­теоретические вопросы психологии развития должны рассматриваться в рамках возрастной психологии.

Как и любая отрасль психологии, возрастная психология в своем становлении прошла ряд этапов. Первоначально определенные результаты познания возрастных аспектов жизни человека нашли свое выражение в работах философов в различные исторические эпохи (Пифагор, Гиппократ, Аристотель, Демокрит и др.). Например, Пифагор выделил четыре периода в жизни человека: «весна» (становление чело­века) — от рождения до 20 лет; «лето» (молодость) — 20—40 лет; «осень» (расцвет сил) — 40—60 лет; «зима» (угасание) — 60—80 лет.

Особую роль в выделении возрастной психологии сыграли требования пе­дагогической практики. Я. А. Коменский в своем труде «Великая дидактика» впервые выдвинул идею о необходимости построения системы обучения в со­ответствии с душевными особенностями детей. И. Ф. Гербарт также указывал на обязательность учета психологических законов в педагогике. Той же позиции придерживался и К. Д. Ушинский, когда в 1867 году писал: «Если педагогика хо­чет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях».

Такое акцентирование внимания великих педагогов на важности учета психо­логических знаний о детях при их обучении и воспитании связано с тем, что в се­редине XIX вбка начало активно осуществляться массовое обучение в классах. Это определило необходимость исследования механизмов и этапов психического развития детей, чтобы дать объективные рекомендации, в каком возрасте и в ка­кой последовательности можно обучать любых детей, а также какие приемы наи­более адекватны для детей определенного возраста (Психология развития / [под ред. Т. Д. Марцинковской]. М., 2001).

Известные психологи того времени также обращали внимание на важ­ность учета знания психологии детей при организации педагогического про­цесса. В. Джеймс отмечал, что психологи должны обратить внимание педагогов на необходимость исследования внутренней жизни учеников с целью ее более глубинного понимания. Г. Мюнстенберг указывал, что от психологии не следует требовать конкретных указаний, как учить детей, а необходимо способствовать пониманию причин утомления детей, отклонения от норм в поведении.

В конце XIX — начале XX века в психологии наблюдается всплеск иссле­дований психического развития детей. В 1883 году американский психолог Г. С. Холл (1844—1924) организовал первую в США экспериментальную ла­бораторию, в которой изучались особенности психического развития детей. Он же в 1891 году выступил в качестве редактора журнала «Педагогический семинар и журнал генетической психологии». По результатам своих исследо­ваний Г. С. Холл создал теорию рекапитуляции. Ученый пришел к выводу, что в основе психического развития лежит биогенетический закон Э. Геккеля, согласно которому зародыши в своем эмбриональном развитии проходят те же стадии, что и весь этот род за время своего существования. Холл считал, что точно также как за 9 месяцев зародыш повторяет все стадии развития жизни от одноклеточного существа до человека, также и ребенок в период детства повторяет всю историю развития человечества от первобытной ди­кости до современной культуры.

Г. С. Холл также известен как основатель педологии — комплексной науки о ребенке, в которой предлагалось исследовать различные аспекты психическо­го развития стараниями представителей различных наук: психологов, педагогов, биологов, педиатров, антропологов, социологов и др. Педология как наука про­существовала почти до середины XX века.

Значительный вклад в становление возрастной психологии как науки внес швей­царский психолог Э. Клаперад (1873—1940). Созданный им в Женеве педагогиче­ский институт им. Ж. Ж. Руссо стал одним из мировых центров экспериментальных

исследований проблем психического развития. По результатам своих исследований Клаперад пришел к выводу, что в основе психического развития лежит процесс естес­твенного развертывания врожденных задатков. В качестве основных механизмов психического развития выделялись игра и подражание, которые определяют его на­правление и содержание.

Немецкий психолог В. Штерн (1871—1938) в своих исследованиях сфокуси­ровался на духовном развитии ребенка. Его считают создателем теории кон­вергенции, основной тезис которой сводился к тому, что психическое развитие не является простым проявлением врожденных свойств и результатом простого восприятия внешних воздействий, а представляет собой конвергенцию (от лат. converge — «приближаюсь», «схожусь») двух этих факторов. В. Штерн акценти­ровал внимание на важности изучения целостной личности ребенка, а не одной какой-то сферы. Он считал, что «личность — это самоопределяющаяся, созна­тельно и целенаправленно действующая целостность, обладающая определен­ной глубиной (сознательными и бессознательным слоями)», а ее психическое развитие представляет собой «саморазвитие, саморазвертывание имеющихся у человека задатков — направляется и определяется той средой, в которой живет ребенок» (Психология развития / [под ред. Т. Д. Марцинковской]. М., 2001). В качестве механизма психического развития им выделялось соединение (интро- цепция) своих внутренних целей с целями, задаваемыми внешней средой.

Другой немецкий психолог — К. Бюлер (1879—1963) — известен как автор тео­рии трехступенчатого развития. Он выделил три ступени психического раз­вития: инстинкт, формирование навыков, интеллект. Каждая новая ступень позво­ляет человеку функционировать на более высоком уровне и более успешно решать стоящие задачи. В основе активности человека лежит его стремление получать удо­вольствие. При этом если на инстинктивной ступени развития человек испытывает наслаждение после действия, то на стадии интеллектуального поведения появля­ется «предвосхищающее удовольствие». Особое место в исследованиях К. Бюлера занимали вопросы связи мышления и творчества. В частности, он пришел к выводу, что рисование оказывает непосредственное влияние на интеллектуальное развитие детей.

В рамках нормативного подхода (представители А. Л. Гезелл, Л. Термен) также, как и в теории рекапитуляции, определяющее значение в развитии отво­дится наследственным факторам, однако основное внимание здесь уделяется контролю того, как индивидуальные показатели соотносятся с существующими нормами (стандартами) психического развития.

Среди многочисленных исследователей проблем возрастной психологии за ру­бежом также следует отметить вклад Ж. Пиаже, А. Валона, 3. Фрейда, А. Фрейд, Э. Эриксона и др. В истории становления и развития возрастной психологии в Рос­сии заметное место занимают труды П. Ф. Лесгафта, П. П. Блонского, С. Л. Ру­бинштейна, Л. С. Выготского и др. Развитие белорусской возрастной психологии связано с именами Я. Л. Коломинского, А. А. Амелькова, Е. А. Панько, Ю. Н. Каран- дашева и др. С идеями некоторых этих ученых мы познакомимся при рассмот­рении других вопросов данного учебного курса.