1. Обучение и развитие человека. Соотношение обучения с научением и учением

Одна из главных проблем педагогической психологии — психологические основы процесса обучения и его связь с общим развитием человека.

Обучение — целенаправленный, системный и организованный процесс передачи и усвоения знаний, умений, навыков, технологий, ин­формации и других составляющих социокультурного опыта.

В традиционной педагогической психологии обучение рассматривается как деятельность, обеспечивающая овладение знаниями, умениями и навыками. Обучение с этой позиции видится как форма передачи новому поколению опыта предшествующих поколений. В этом подходе акцент чаще делается на педаго­гическое воздействие педагога на учащегося, а учащийся рассматривается как пассивный объект.

В современной педагогической психологии все чаще обучение рассматривается как процесс психического и личностного развития учащегося в процессе усвоения знаний, умений и навыков. При таком подходе учащийся является активным субъ­ектом, а не пассивным объектом воздействий. Педагог, с позиций современной пе­дагогической психологии, организует педагогическое взаимодействие, включающее совместное общение, совместную деятельность учащихся, формирует их кон­структивное отношение к себе, другим людям и окружающему миру. В этом слу­чае учащийся имеет больше свободы в организации своей учебной деятельности в соответствии с естественной целесообразностью целостного развития.

Многочисленные и разнообразные цели обучения условно делятся на две большие группы:

- Формирование знаний и способов деятельности. Под знаниями имеется в виду особая система понятий, специфичная для всякой науки. Эта система принципиально отличается от разрозненного, случайного набора от­дельных фактов и явлений. Истинное, профессиональное знание понятийно, целостно и расходится со знанием бытовым, хаотичным, бессистемным. Обу­чение изначально предназначено для усвоения научного, а не житейского зна­ния. Формирование новых способов и приемов деятельности — это оснащение личности внешними и внутренними действиями, навыками и умениями. Такие образования изменяют саму деятельность, ее результативность и содержание,

что способствует возникновению у личности новых деятельностей, а также каче­ственному преобразованию всей деятельностной сферы.

- Повышение общего уровня умственного и личностного развития, сме­на вида мышления, актуализация, формирование и развитие потребностей и спо­собностей человека к учению и самообучению. Реализация такой объемной це­ли осуществляется не сама по себе и не только за счет достижения первой цели обучения. Необходимо целенаправленное стимулирование педагогом активной и самостоятельной деятельности обучающихся.

Таким образом, психологическая сущность эффективного обучения заклю­чается в актуализации психологического потенциала учащегося в учении, уче­те педагогом возрастных и индивидуальных особенностей обучаемого. Важ­ным в этой связи является вопрос о соотношении обучения и развития.

Обучение самым непосредственным образом связано с развитием, которое означает необратимые, направленные, закономерные изменения человека, со­провождающиеся возникновением нового качественного состояния сознания, физиологических и психических функций.

Есть различные точки зрения относительно соотношения развития и обуче­ния. Л. С. Выготский, проанализировав классические труды Ж. Пиаже, Э. Клапа- реда, В. Штерна, К. Бюлера, У. Джемса, Э. Торндайка и Э. Меймана, касающиеся соотношения развития и обучения, выделил три точки зрения относительно дан­ной проблемы.

Первая заключается в признании того, что развитие и обучение — независи­мые процессы. Развитие ребенка подчинено природным законам, подобно со­зреванию. Возможности, которые возникают в процессе развития, и использует обучение. Для доказательства такого суждения ученые разделили результат раз­вития и продукт обучения. Подобная точка зрения означает: развитие идет своим чередом и достигает оптимального уровня без посредства обучения. Получается, что интеллектуальные возможности детей, которые никогда не учились, такие же, как и у обучающихся в образовательных учреждениях. Иногда признается и зави­симость между двумя процессами: развитие создает возможности, а обучение их реализует. Последнее, следовательно, как бы надстраивается над созреванием, не является приоритетным. Развитие должно пройти определенные стадии, чтобы осуществилось обучение. Такой логики придерживались В. Штерн и Ж. Пиаже.

Вторая точка зрения состоит в том, что обучение и развитие сливаются воеди­но. Различия между ними не рассматриваются. У. Джемс, Д. Уотсон, К. Коффка утверждали, что ребенок развит настолько, насколько он обучен. Обучение и есть развитие. Развитие и есть обучение. Базируясь на этой позиции, некоторые уче­ные полагали, что посредством внешнеорганизованного обучения можно развить любые психические функции.

Третья точка зрения, которой придерживался Л. С. Выготский, основана на том, что обучение, опережая развитие, должно «ориентироваться не на вчераш­ний, а на завтрашний день детского развития». Ведущая роль обучения не от­рицает важности учета биологического развития ребенка. Важна опора на био­логические индикаторы для выявления того, что изменилось в личности ребенка, переходит ли он на другую ступень и начинает ли выполнять элементы новой для него деятельности. Например, в возрасте между 5 и 7 годами совершается скачок в развитии мозга, особенно лобных долей. Известно, что они выполняют функцию планирования и организации временной последовательности действий и мыслей. Согласно Л. С. Выготскому, развитие речи приводит к развитию вер­бального мышления, что знаменует переход к новому этапу (соответствующему среднему школьному возрасту). В этот период благодаря обучению увеличивается

объем памяти и эффективность ее использования. Школьники начинают пони­мать сильные и слабые стороны своей памяти, в результате чего более осознан­но усваивают учебный материал.

Значимой для практики организации образовательного процесса является идея Л. С. Выготского о двух уровнях развития детей: зоне актуального развития, ха­рактеризующей имеющиеся особенности психических функций ребенка и сложив­шейся на сегодняшний день, и зоне ближайшего развития. Выдвинув это положе­ние, ученый подчеркивал, что при обучении, с одной стороны, нельзя предъявлять ребенку непосильных требований, не соответствующих уровню его актуального развития и ближайшим возможностям. В то же время, зная о том, что ребенок се­годня может выполнить с помощью взрослого, наводящих вопросов с его стороны, примеров, показа, а завтра — самостоятельно, учитель имеет возможность це­ленаправленно совершенствовать развитие детей в соответствии с целями обу­чения: «То, что ребенок оказывается в состоянии сделать с помощью взрослого, указывает на зону его ближайшего развития... Таким образом, зона ближайшего развития поможет нам определить "завтрашний день" ребенка, динамическое со­стояние его развития...» — писал Л. С. Выготский.

Зона ближайшего развития — потенциальный уровень развития ребенка, который может быть достигнут при создании опти­мальных внешних условий и при содействии со стороны взрослых.

Активное поведение способствует переходу ребенка на новый уровень само­стоятельной работы. По мере обучения зона ближайшего развития становится зоной актуального развития.

Зона актуального развития — уровень психического развития ребенка на данный момент времени.

Достигнутый уровень психического развития, т. е. зона актуального развития, определяет новый уровень потенциального развития, т. е. зону ближайшего раз­вития. Так циклично обучение «ведет» за собой развитие.

Для того чтобы правильно организовать обучение, важно понимать, к каким из­менениям в развитии ребенка оно приведет. Необходим учет факторов, влияющих на эффективность обучения, социальной ситуации и движущих сил развития лич­ности. Под движущими силами развития понимаются противоречия между целями, задачами учебной деятельности и имеющимися для их достижения средствами;

между потребностями, возникающими в учебной деятельности школьника и воз­можностями для их удовлетворения. Задачей обучения является создание таких условий среды, которые бы обеспечивали максимально прогрессивное взаимо­действие субъектов образования.

Обучение связано с комплексным, системно организованным процессом позна­ния окружающей действительности. Комплексность подразумевает, что в процес­се обучения в различных сочетаниях участвуют все познавательные процессы: ощущения, восприятие, память, мышление, воображение. Однако сами по себе познавательные процессы не обеспечивают воспроизведения действительности. Человеческое познание направляется и реализуется всей личностью, в том чис­ле и эмоциями, чувствами, смыслами, речью, волей, поэтому и результат данного процесса может быть представлен в самых различных формах психического от­ражения. Например, это может быть понятие как фиксированный результат ра­боты мышления и речи, либо отношение к миру и самому себе как следствие участия самосознания и чувств.

Изучение особенностей процесса обучения невозможно без анализа его соот­ношения с процессами научения и учения.

Научение — самый широкий из трех процессов, представляющий собой про­цесс и результат приобретения индивидуального опыта.

Научение — процесс и результат приобретения индивидом жизненного опыта в ходе организованного и стихийного влияний.

Впервые понятие «научение» было употреблено в работах американско­го психолога Э. Торндайка и его коллег Путем научения может приобретаться любой опыт у человека (знания, умения и навыки) и новые формы поведения у животных. Как и всякое приобретение опыта, научение включает в себя про­текающие неосознаваемо уяснение содержания материала и его закрепление (непроизвольное запоминание). У животных оно является основной формой при­обретения опыта и происходит либо постепенно (в повторяющихся актах поведе­ния), либо сразу (запечатление).

У человека роль и значение научения меняются в процессе онтогенеза. В до­школьном возрасте научение является основным способом приобретения опыта, затем оно отодвигается на второй план, уступая место учению, учебной деятель­ности, хотя и не теряет совсем своего значения.

Результат научения является самой значительной частью индивидуального опыта личности, который может быть получен и преобразован в течение всей жизни в самых различных ситуациях и обстоятельствах. Научение может быть как организованным, так и стихийным, неосознанным, скрытым, не имеющим сфор­мулированной цели. Это, например, подражание как социально-психологический феномен, заключающийся в копировании чужих мыслей и поведения, а также результат того, чему «учит улица», не навязываемый специально опыт соседей, одноклассников, коллег, встреченных в транспорте людей, современников и пред­шественников. Пространство человеческого научения огромно, разнообразно, не упорядочено, поэтому как ребенок, так и взрослый может зачастую научиться совсем не тому, чего хотелось бы педагогам и родителям, посторонним и близким людям, обществу в целом.

Ж. Годфруа, анализируя существующие в психологической науке виды на­учения, распределяет их по трем категориям (см. схему 8, с. 117; приводится по: Годфруа, Ж. Что такое психология : в 2 т. / Ж. Годфруа; пер. с франц. М., 1999. Т. 1. С. 303).

выделенные категории различаются по степени участия организма как це­лого в процессе познания: 1) реактивное научение (поведение); 2) оперантное научение; 3) когнитивное научение (поведение).

Реактивное научение — вид научения, в ходе которого у индиви- да непроизвольно формируются нейронные структуры на основе пассивного реагирования на внешние стимулы среды.

Реактивное научение наблюдается в случаях, когда организм пассивно реа­гирует на какие-либо внешние факторы и в нервной системе более или менее непроизвольно возникает образование или изменение нейронных цепей, форми­руются новые следы памяти. В рамках этого вида научения выделяют следующие типы: адаптация (привыкание); сенсибилизация (повышение чувствительно­сти нервных центров под воздействием раздражителя); импринтинг (мгновен­ный «запуск» функционирования какой-либо формы поведения в результате ее

прямого включения под влиянием стимула, закодированного в генетической про­грамме созревания и работы данной формы поведения) и условные рефлексы

При оперантном научении наблюдается большая по сравнению с реактивным научением активность индивида во взаимодействии со средой.

Оперантное научение — вид научения, при котором субъект приобретает знания и навыки в результате активного «эксперименти­рования» с внешней средой.

Оперантное поведение предполагает различные активные воздействия на окружающий мир, в результате которых познаются связи между различными си­туациями, объектами, процессами. Этот вид научения включает использование метода проб и ошибок, метода формирования реакций и метода наблю­дения. При всех методах организм изменяет поведение в зависимости от резуль­татов взаимодействия со средой. От того, какие сигналы поступают извне и какие они имеют последствия (желательные или нежелательные) для индивида, зави­сит, какая именно реакция организма будет закрепляться.

К третьей группе относятся формы поведения, обусловленные когнитивным научением.

Когнитивное научение — вид научения, в основе которого лежит процесс оценки ситуации на основе имеющегося жизненного опыта и принятие решения с учетом прогноза возможных последствий определенного поведения.

Когнитивное научение предполагает не просто формирование ассоциативной связи между какими-то двумя ситуациями или между ситуацией и ответом орга­низма, а оценку данной ситуации с учетом прошлого опыта и определение воз­можных ее последствий. В результате этой оценки принимается наиболее подхо­дящее решение. К этому типу научения относятся латентное научение, выра­ботка психомоторных навыков, инсайт и научение путем рассуждений

Научение в своих высших формах представляет собой учение — сознатель­ное и активное приобретение опыта в деятельности, направляемой познава­тельными мотивами и целями или только мотивами. Обучением принято считать научение, лишенное случайности и стихийности. Это целенаправленный, плано­мерный, организованный, систематический процесс передачи и усвоения знаний и новых способов деятельности. В реальной жизни обучение всегда перекрещи­вается с другими разнообразными видами научения.