2. Психологическая характеристика педагогического общения

Общение как компонент педагогического взаимодействия является важней­шим профессиональным «инструментом» деятельности педагога.

Общение — сложный, многоплановый процесс установления и разви- ^^ тия контактов между людьми, порождаемый потребностями в со­вместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, вы­работку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека.

Общение многолико: оно имеет множество форм и видов. Педагогическое обще­ние— частный вид общения людей. Ему присущи как общие черты и характеристики этой формы взаимодействия, так и специфические черты, связанные с содержани­ем образовательного процесса.

По мнению А. А. Леонтьева, педагогическое общение — это профессиональ­ное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его, имеющее опреде­ленные педагогические функции и направленное на создание благоприятного психологического климата. В. А. Кан-Калик под профессионально-педагогическим общением понимает систему, приемы и навыки органичного сознательно-психо- логического взаимодействия педагога и воспитуемого, содержанием которого являются обмен информацией, оказание воспитательного воздействия, органи­зация взаимоотношений с помощью различных коммуникативных средств.

Базируясь на рассмотрении общения как сложного и многопланового социаль­но-психологического феномена, педагогическое общение, можно определить как специфическую форму общения, имеющую свои особенности и в то же время подчиняющуюся общим психологическим закономерностям и включающую ком­муникативный, интерактивный и перцептивный компоненты.

Педагогическое общение — непосредственное взаимодействие субъектов педагогического процесса, в ходе которого происходит обмен учебными знаниями, восприятие и познание друг друга, взаи­мовлияние на деятельность.

Достижение положительного результата общения и взаимодействия связано с накоплением и правильным обобщением информации друг о друге; зависит от уровня развития коммуникативных умений педагога, его способности к эмпатии и рефлексии, наблюдательности, «сенсорной остроте»; от умения учитывать репре­зентативную систему собеседника; от умения слушать, понимать учащегося, воздей­ствовать на его убеждения; от внушения; от эмоционального заражения, изменения стилей и позиций общения, умения преодолевать манипуляции и конфликты.

Эффективность педагогического общения определяется многими факто­рами. По мнению Е. П. Ильина, среди них следует назвать внешние и внут­ренние факторы общения, связанные с личностными особенностями учите­ля. Внешние факторы общения включают ситуацию, в которой проходит

общение, обстановку общения, личностные особенности учащихся. Ситуация общения во многом определяет и характер, и эффективность общения. Так, в конфликтной ситуации может усиливаться роль психологических установок и предвзятости мнений. В спокойной ситуации общение проходит совсем по- другому. Эффективность общения во многом зависит от того, в какой обста­новке оно проходит. Разговор по душам предполагает некоторую интимность обстановки (мягкая мебель, отсутствие посторонних и т. д.). Для проведения деловых совещаний необходима строгая официальная обстановка.

Эффективность общения зависит от ряда личностных качеств учащихся (воз­растных и половых характеристик, социального статуса учащегося, психологиче­ских установок, общительности или замкнутости последнего).

К внутренним факторам педагогического общения можно отнести осо­бенности самого учителя. Особое значение для организации эффективного педа­гогического общения имеет педагогический такт, который предполагает естествен­ность и простоту в общении, требовательность без придирчивости, внимательность и чуткость по отношению к ребенку Способность к эмпатии, т. е. к эмоциональ­ному вчувствованию и сопереживанию другому человеку, является внутренним фактором, способствующим эффективному педагогическому общению. Учитель, у которого хорошо развита способность к эмпатии — это просто расположенный к людям (к детям), сердечный, гуманный, внимательный и искренний человек, который всегда имеет в виду их социальную незащищенность (Я. Корчак) и может видеть себя в детях, встать на их позицию (Ш. А. Амонашвили). Эффективность педагогического общения зависит также и от наблюдательности.

Педагогическое общение выполняет ряд специфических функций. Среди них: а познавательная (передача учащимся знаний);

о обмен информацией (отбор и передача той информации, которая необходима); о организационная (организация деятельности учащихся); и регулятивная (установление различных форм и средств контроля, воздей­ствие с целью сохранения или изменения поведения);

и экспрессивная (понимание переживаний и эмоционального состояния уча­щихся) и др.

Российский автор И. А. Зимняя выделяет еще две функции педагогического общения:

о Обучающую функцию, которая включает в себя воспитывающую и реали­зуется в специально организованном процессе любого уровня образовательной системы — дошкольном, школьном, институтском.

о Функцию облегчения, фасилитации общения, которую отмечал К. Роджерс. Важность этой функции Роджерс подчеркивал, называя учителя фасилитатором общения. Учитель помогает ученику выразить себя, показать то, что в нем есть положительного. Заинтересованность в успехе ученика, благожелательная, под­держивающая контакт атмосфера общения помогают, облегчают общение, спо­собствуют самоактуализации и дальнейшему развитию ученика.

По мнению В. А. Кан-Калика, педагогическое общение имеет определенную структуру, соответствующую общей логике педагогического процесса. Если ис­ходить из того, что педагогический процесс имеет следующие стадии: замысел, воплощение замысла, анализ и оценка, то можно выделить соответствующие им этапы педагогического общения

1. Моделирование педагогом предстоящего общения с классом в процессе подготовки к уроку (прогностический этап).

2. Организация непосредственного общения с классом (начальный период общения).

3. Управление общением в педагогическом процессе.

4. Анализ осуществленной системы общения и моделирование новой систе­мы общения на предстоящую деятельность.

Все эти этапы образуют общую структуру процесса профессионально-пе- дагогического общения, Важным этапом педагогического общения является его моделирование (первый этап). (Определенное прогнозирование предстояще­го общения мы осуществляем и в обыденном общении, когда готовимся, напри­мер, к серьезному, ответственному разговору и т. п.) На этом этапе осуществляет­ся своеобразное планирование коммуникативной структуры урока, мероприятий, соответствующих дидактическим целям и задачам урока, педагогической и нрав­ственной ситуаций в классе, творческой индивидуальности педагога, особенно­стям отдельных учащихся и класса в целом.

Большое значение в учебном процессе имеет организация непосредствен­ного общения с классом в начальный период контакта с ним (второй этап). Этот период условно можно назвать «коммуникативной атакой», во время кото­рой завоевывается инициатива в общении и целостное коммуникативное преи­мущество, дающее возможность в дальнейшем управлять общением с классом. Надо иметь в виду, что при организации первичного общения с незнакомым клас­сом выделяют предварительную стадию, которая создает предкоммуникативную атмосферу. Она создает предпосылки, определяющие особенности предстоящей коммуникативной деятельности.

Управление общением (третий этап) — важнейший элемент профессио­нальной коммуникации. Собственно управление представляет собой тот аспект педагогического общения, который придает последнему профессиональный ха­рактер. По сути дела, управление общением есть коммуникативное обеспечение того или иного метода воздействия. Анализ общения позволяет соотнести по­ставленные цели с реальным результатом, подвести основные итоги, наметить программу развития своих коммуникативных навыков,

В процессе взаимодействия и общения друг с другом люди используют различ­ные средства. Устойчивая форма способов и средств взаимодействия людей друг с другом определяет стиль общения. В стиле общения находят выражение: п особенности коммуникативных возможностей учителя; п характер взаимоотношений учителя с учениками; п творческая индивидуальность педагога; в особенности ученического коллектива.

При рассмотрении проблемы стиля общения большое значение имеют результа­ты исследований стилей лидерства немецкого ученого К. Левина. Им были выделены

три стиля: авторитарный, демократический и либеральный. Данный подход в различных интерпретациях зачастую принимается и при характеристике стилей общения учителя. Рассмотрим кратко стили общения в трактовке С. Д. Смирнова (приводится по: Смир­нов, С. Д. Педагогика и психология высшего образования : от деятельности к личности / С. Д. Смирнов. М., 1995. С. 47).

1. Свободно-либеральный стиль общения характеризуется попуститель­ством, фамильярностью и анархией. Специальные исследования и педагогическая практика убедительно свидетельствуют, что это наиболее «вредный» и разруши­тельный для дела стиль. Он порождает неопределенность у учащихся, вызывает у них напряженность и тревогу.

2. Либеральный стиль («плывущий плот») — анархический, попуститель­ский. Педагог старается не вмешиваться в жизнь коллектива, не проявляет ак­тивности, фактически самоустраняется от ответственности за происходящее. Об авторитете педагога тут не может быть и речи.

3. Авторитарный стиль («разящие стрелы»). Педагог лаконичен, его тон начальственный, он явно не терпит возражений. В его устах даже благодарность звучит как команда и порицание: «Ты хорошо сегодня ответил. Не ожидал от тебя такого!». Такой педагог единолично определяет направление деятельности груп­пы, указывает, кто и с кем должен сидеть, работать; пресекает всякую инициативу. Основные формы его взаимодействия: приказ, указание, инструкция, выговор.

4. Демократический стиль («возвращение бумеранга»). Педагог опира­ется на мнение коллектива, развивает у учащихся самоуправление, учитывает индивидуальные способности. Основные способы общения: просьба, совет, ин­формация, стремление включить всех в активную работу. Такой стиль общения стимулирует учащихся к успешной познавательной деятельности.

В. А. Кан-Калик выделял следующие стили педагогического общения:

Общение на основе высоких профессиональных установок педаго­га, его отношения к педагогической деятельности в целом. Этот стиль характери­зуется увлеченностью педагога совместной творческой деятельностью с учащи­мися. О таких педагогах говорят: «За ним дети буквально по пятам ходят!».

Общение на основе дружеского расположения предполагает увлечен­ность общим делом. Педагог выполняет роль наставника, старшего товарища, участника совместной учебной деятельности. Однако при этом следует избегать панибратства. Особенно это касается молодых педагогов, не желающих попасть в конфликтные ситуации.

Общение-дистанция. Суть данного стиля педагогического общения в том, что в системе взаимоотношений педагога и учащихся постоянно в качестве важ­ного ограничителя фигурирует дистанция: «Вы не знаете — я знаю». Это один из самых распространенных типов педагогического общения. Постоянно прослежи­вается дистанция во всех сферах: в обучении со ссылкой на авторитет и профес­сионализм, в воспитании со ссылкой на жизненный опыт и возраст.

Общение-устрашение— крайняя форма общения-дистанции. Она соеди­няет в себе отрицательное отношение к учащимся и авторитарность в способах организации деятельности. Такой стиль на уроке создает атмосферу нервозно­сти, эмоционального неблагополучия, тормозит творческую деятельность.

Общение-заигрывание — стиль общения, вызванный стремлением заво­евать ложный, дешевый авторитет. Причинами проявления этого стиля являются, с одной стороны, стремление быстро установить контакт, желание понравиться классу, а с другой — отсутствие навыков профессиональной деятельности. Оба по­следних стиля свидетельствуют о профессиональном несовершенстве педагога.

Чаще всего в педагогической практике наблюдается сочетание стилей в той или иной пропорции, когда доминирует один из них.

Нередко на этапе взаимодействия педагога с классом возникают некие «психо­логические барьеры», которые мешают общению, тормозят его и, следовательно, отрицательно сказываются на общем ходе урока, самочувствии педагога и детей.

Барьеры в общении — субъективно переживаемое человеком со­стояние затруднения в реализации планируемого общения вслед­ствие неприятия партнера общения, его действий, непонимания со­общения, самого партнера и других причин.

Могут быть выделены следующие области затруднений в общении.

1. Этно-социокультурная (у русского народа отвечающий урок ученик смотрит прямо в глаза учителю, а у многих тюркских народов это может быть воспринято как вызов).

2. Статусно-позиционно-ролевая (роль учителя предполагает компетентность, такт и помощь; если это есть в учителе, то барьер может возникнуть из-за незнания и некомпетентности самого ученика; если этого нет, то барьер может возникнуть из-за неоправдавшихся ожиданий ученика).

3. Возрастная область (например, подростки часто считают, что их внутрен­ний мир не доступен взрослому, что взрослые не могут понять интересов под­ростков, их моды и культуры).

4. Область индивидуально-психологических затруднений (затрудняют обще­ние отдельные акцентуации характера, отсутствие или низкий уровень эмоцио­нальной саморегуляции, интроверсия).

5. Деятельностная (так, в педагогической деятельности затруднения могут быть связаны с низкими профессиональными умениями педагога, его дидакти­ческой некомпетентностью).

6. Область межличностных затруднений (например, доминирование одного партнера над другим, антипатия и т. д.).

В педагогическом общении, по мнению В. А. Кан-Калика, могут быть выде­лены следующие наиболее типичные барьеры:

барьер несовпадения установок—учитель приходит с замыслом интерес­ного урока, увлеченный, а класс равнодушен, несобран, невнимателен, в результа­те неопытный учитель раздражен, нервничает и т. п.;

барьер боязни класса характерен для начинающих учителей; они неплохо владеют материалом, хорошо подготовились к уроку, но сама мысль о непосред­ственном контакте с детьми пугает их, сковывая творческую природу и т. п.;

барьер отсутствия контакта — учитель входит в класс и вместо того, чтобы быстро и оперативно организовать взаимодействие с учащимися, начина­ет действовать «автономно»;

барьер сужения функций общения — педагог учитывает только информа­ционные задачи общения, упуская из виду социально-перцептивные, взаимоот- ношенческие функции общения;

барьер негативной установки на класс, которая может формироваться априорно на основе мнений других учителей, работающих в этом коллективе или в результате собственных педагогических неудач;

барьер прошлого негативного опыта общения с данным классом или учеником;

барьер боязни педагогических ошибок (опоздать на урок, не уложиться во времени, неверно оценить, ошибиться и т. п.);

барьер подражания — молодой учитель подражает манерам общения, деятельности другого педагога, на которого он ориентируется, но не осознает, что механический перенос чужого стиля общения на свою педагогическую инди­видуальность невозможен.

В. А. Кан-Калик предлагает и конкретные пути преодоления психологиче­ских барьеров

1. Попытайтесь зафиксировать, нет ли у вас перечисленных выше барьеров в общении с учащимися.

2. Проанализируйте те стороны вашего общения со школьниками, которые, по вашему мнению, больше всего импонируют им, а также те, которые вызывают неудовлетворенность.

3. В процессе общения со школьниками старайтесь уходить от стереотипов, явно мешающих успешному взаимодействию (манерность, дистанционность, ди­дактизм и т. д.).

4. Прибегайте к рефлексивным методам анализа своей деятельности («Каким видят меня школьники?»).

5. Старайтесь не выяснять отношения с детьми, а тщательно анализировать, как они развиваются; устраняйте нежелательные элементы, ведущие к образо­ванию барьеров.

Психологические барьеры в общении возникают незаметно, и первое вре­мя могут не осознаваться учителем. Зато школьники воспринимают их сразу. Но если барьер укрепляется, то и сам педагог начинает чувствовать дискомфорт,

тревогу нервозность. Это состояние становится устойчивым, мешает плодот­ворному контакту с детьми и, в конечном счете, сказывается на различных аспектах жизнедеятельности педагога. Соответственно, осознание и устране­ние барьеров в педагогическом общении — важная задача не только для про­фессиональной деятельности, но и для всей жизни учителя.

Барьеры в общении могут вызвать возникновение конфликтов в педагогиче­ском взаимодействии.

3. Конфликты в педагогическом взаимодействии

В обыденной речи слово «конфликт» используется применительно к широко­му кругу явлений: это и семейная ссора, и военные действия, и дискуссии в пар­ламенте, и борьба собственных желаний и чувства долга, и многое другое.

Слово «конфликт» происходит от латинского слова confliktus — «столкнове­ние». Практически в неизменном виде оно входит и в другие языки (немецкий, английский, французский и т. д.).

Понятие «конфликт» не принадлежит какой-то одной определенной области науки или практики. Так или иначе, конфликты изучает психология, социология, политология, история, философия, искусствоведение, педагогика, правоведе­ние, военные науки. Так, достаточно широко используются в печати такие поня­тия, как «военный конфликт», «международный конфликт», «конфликты в педа­гогических коллективах и коллективах школьников», «педагогический конфликт», «социальный», «трудовой», «криминальный конфликт», «конфликт поколений», «нравственный конфликт» и др.

В психологическом словаре конфликт определяется как «столкновение про­тивоположно направленных, несовместимых друг с другом тенденций в со­знании отдельно взятого индивида, в межличностных взаимодействиях или межличностных отношениях индивидов или групп людей, связанное с острыми отрицательными эмоциональными переживаниями».

В социальной психологии и конфликтологии выделяют следующие признаки конфликтов:

а биполярность (в основе конфликта лежит столкновение, противостояние, противоборство, что определяет одновременное проявление взаимосвязанности и взаимопротивоположности взаимодействующих сторон);

0. активность в поведении, направленная на преодоление противоречий;

□ наличие двух или более активных сторон, находящихся в противоречивых отношениях.

Базируясь на указанных признаках, конфликт определяют следующим образом.

Конфликт — столкновение противоположных сторон, мнений, сил, характеризующееся активностью субъекта (субъектов), на­правленной на разрешение противоречий.

Педагогический конфликт можно рассматривать как частный вид конфликта, который связан с педагогической деятельностью.

Педагогический конфликт — столкновение противоположно на­правленных целей, интересов, позиций субъектов педагогического взаимодействия.

Выделяют следующие особенности педагогических конфликтов (приво­дится по: Овчарова, Р В. Технологии практического психолога образования / Р В. Овчарова. М., 2001. С. 429):

0. Профессиональная ответственность педагога за правильное разрешение ситуации конфликта (школа — модель общества, где ученики усваивают соци­альные нормы отношений между людьми).

2. Участники конфликтов имеют различный социальный статус (учитель — ученик), чем и определяется их разное поведение в конфликте.

3. Разница возраста и жизненного опыта участников разводит их позиции, по­рождает разную степень ответственности за ошибки.

4. Различное понимание событий и их причин участниками (конфликт глазами учителя и ученика видится по-разному).

5. Присутствие других учеников при конфликте делает их из свидетелей участ­никами, а конфликт приобретает воспитательный смысл.

6. Профессиональная позиция учителя в конфликте обязывает его взять на себя инициативу разрешения конфликта и на первое место поставить интересы формирующейся личности.

7. Конфликт педагогической деятельности легче предупредить, чем успешно разрешить.

Длительное время в теории и практике конфликты в педагогическом процессе оценивались односторонне, как нежелательное явление, как показатель слабости руководства группой, вплоть до признания того факта, что учитель (воспитатель) недостаточно требователен, а учащийся имеет ошибочную линию поведения. Однако следует помнить, что сама педагогическая деятельность конфликтоген- на₍ так как любое межличностное взаимодействие содержит противоречия. Эти противоречия вызваны как субъективными, так и объективными причинами. Это связано с тем, что сам процесс социализации ребенка, непосредственным участ­ником которого становится учитель, является напряженно-противоречивым. Он про­текает в постоянной борьбе зарождающихся черт с отживающими. Если педагог не знает закономерностей протекания процесса социализации ребенка, не умеет учитывать изменяющиеся стремления и потребности ребенка, глух к переживаниям и настроениям детей, то это может стать причинами педагогических конфликтов.

Многие ученые отмечают, что межличностный конфликт трудно и болезненно пе­реживается детьми, особенно его непосредственными участниками, и что конфлик­ты могут оказывать разное влияние на ребенка. С одной стороны, они усложняют психологическую жизнь, могут привести к нарушению гармонии взаимоотношений с окружающими людьми, задержать процесс социализации личности, а с другой стороны, при благоприятном разрешении, они способствуют переходу личности на новые, более высокие уровни жизнедеятельности. Поэтому учитывая, что конфлик­ты — неизбежные спутники школьной жизни, то объективно необходимым и актуаль­ным является изучение структурных и динамических характеристик педагогических конфликтов.

Существуют разные типологии педагогических конфликтов Так, Н. В. Са- моукина выделяет три группы педагогических конфликтов:

1. Мотивационные конфликты, возникающие по причине слабой мотивации учебной деятельности школьников.

2. Конфликты, связанные с недостатками в организации обучения в школе.

3. Конфликты взаимодействия учащихся между собой, учителей и школьни­ков, учителей и администрации.

Другой автор, М. М. Рыбакова, связывает конфликты с различными педагоги­ческими ситуациями, выделяя конфликты деятельности, конфликты поведения (поступков), конфликты отношений.

Педагогические конфликты могут возникать в разных системах отношений. По мнению Н. И. Леонова, собственно педагогическими можно считать конфлик­ты, возникающие в системе «учитель — ученик», преодоление которых предпо­лагает использование специфической технологии. Именно они являются самыми распространенными, разрешение которых требует от учителя определенного профессионального мастерства и психологической компетентности. Однако ча­сто педагогическими называют конфликты и в других системах отношений: «учи­тель — классный коллектив», «учитель — учитель», «учитель — "Я"», «учебный класс — учебный класс».

Можно выделить следующие типы педагогических конфликтов: и в зависимости от участников конфликта — внутриличностные конфлик­ты, межличностные, личностно-групповые и межгрупповые конфликты.

в зависимости от предмета конфликта — конфликты ценностей, конфлик­ты интересов, конфликты средств достижения целей, конфликты потенциалов, конфликты правил взаимодействия.

в зависимости от социальных последствий— конструктивные конфликты (способствуют развитию социальной системы) и деструктивные конфликты (соз­дают социальную напряженность и ведут к разрушению социальной системы).

п в зависимости от длительности и напряженности конфликта — бур­ные быстротекущие конфликты, острые длительные конфликты, слабовыражен- ные и вялотекущие конфликты, слабовыраженные и быстротекущие конфликты.

Условия, которые порождают педагогические конфликты, можно рассматривать как предпосылки возникновения конфликтов. Предпосылки бывают объективные и субъективные. К объективным предпосылкам относятся условия и обстоятель­ства, в которых скрыты реальные объективные противоречия, являющиеся источ­никами конфликтной ситуации.

Субъективные предпосылки конфликта связаны с индивидуальными осо­бенностями людей, имеющих свои специфические интересы и цели деятель­ности, черты характера и психологические качества, потребности и мотивы деятельности. В качестве субъективных предпосылок педагогического конф­ликта могут выступать отрицательное отношение к учителю и предмету, лич­ностные и индивидуально-типологические особенности учителя и учащихся.

Причины педагогических конфликтов в различных системах отношений рас­сматривает Г. И. Козырев. Вслед за ним мы обозначим некоторые из них. В системе отношений «учитель — ученик»: п нарушение дисциплины на уроке; □ плохое выполнение домашних заданий; а нездоровые отношения между учениками; о оскорбления со стороны учителя, грубость, несдержанность; и необъективность при оценке знаний;

п неподготовленное домашнее задание или пропуски уроков.

Это наиболее типичные причины конфликтов в системе отношений «учитель — ученик». Однако можно рассматривать специфические причины указанных педаго­гических конфликтов, характерные для детей разных возрастных периодов (при­водится по: Ильин, Е. П. Психология / Е. П. Ильин. СПб., 2004. С. 388—391).

в системе отношений «учитель — учителе»:

нетактичное отношение друг к другу;

неудобное расписание;

перекладывание чужих обязанностей;

неравномерное распределение педагогической нагрузки.

В системе отношений «учитель — родители»:

о самоустранение родителей от процесса обучения и воспитания;

о предвзятое отношение к ребенку со стороны учителя.

В педагогическом взаимодействии очень важно помнить о том, что конфликт, как пожар, легче предотвратить, чем погасить. В урегулировании и разрешении педагогического конфликта велика роль педагога. Ему как наиболее профес­сионально подготовленному должна принадлежать инициатива урегулирования конфликта. Главная задача педагога — превратить деструктивный конфликт в кон­структивный. Для этого необходимо:

1. добиться адекватного восприятия оппонентами друг друга, снизить эмо­циональное напряжение;

2. провести диалог для уточнения отношений, позиций, намерений, целей друг друга;

3. организовать взаимодействие, т. е. совместную деятельность всех оппо­нентов, направленную на решение конфликта.

При осуществлении программы разрешения педагогического конфликта необ­ходимо придерживаться правил поведения в конфликте. Вот некоторые из них:

1. Не отвечать агрессией на агрессию, конфликте геном на конфликтоген.

2. Не оскорблять и не унижать оппонента ни словом, ни жестом, ни взглядом.

3. Соблюдать такт и корректность по отношению к оппоненту.

4. Давать возможность оппоненту высказаться, внимательно выслушать его претензии, не перебивать без надобности.

5. Проявлять эмпатию, стараться выразить свое понимание и соучастие в свя­зи с возникшими у оппонента трудностями.

6. Не навязывать свою точку зрения, искать истину вместе.

7. Не делать скоропалительных выводов, не давать поспешных советов, не давать готовых «рецептов» решения проблемы, а стараться выстраивать логику рассуждения так, чтобы оппонент сам находил нужные решения.

8. В своих доводах опираться только на факты, а не на слухи и чужие мнения.

Негативное влияние на развитие личности педагога оказывает так называ­емая консервация конфликта, когда он настаивает на своем и категорически не собирается менять свое поведение. Такое поведение не только не способ­ствует разрешению конфликта, но и тормозит в целом личностный рост учителя. Успешно разрешенный конфликт улучшает психологический климат в коллективе и приводит к росту взаимопонимания.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Назовите структурные компоненты педагогического взаимодействия. Каково со­отношение между ними?

2. Какое значение имеет педагогическое общение в педагогической деятельности?

3. Какие функции выполняет педагогическое общение?

4. Назовите стили педагогического общения, которые могут негативно сказываться на эффективности педагогического процесса.

5. Какие барьеры могут возникать в педагогическом общении и как их преодолевать?

6. Что такое педагогический конфликт и в чем состоит его специфика?

7. Почему педагогические конфликты нужно принимать как нормальное объектив­ное явление?

8. Каких правил поведения следует придерживаться в конфликте?