2. Комплексный характер стимулирования успехов учащихся в обучении и воспитании

Любая деятельность протекает более эффективно и дает качественные ре­зультаты, если при этом у личности имеются сильные, яркие, глубокие мотивы, вызывающие желание действовать активно, с полной отдачей сил, преодолевать неизбежные затруднения, неблагоприятные условия и другие обстоятельства, настойчиво продвигаясь к намеченной цели. С мотивацией деятельности тесней­шим образом связано ее стимулирование.

Стимулирование — оказание внешнего, побуждающего влияния на уровень и направленность активности учащихся в процессе учеб­ной деятельности.

Стимулировать — значит побуждать, давать толчок, импульс к мысли, чувству и действию. В целях подкрепления и усилия воздействия на личность школьника тех или иных факторов применяются различные методы стимулирования, среди которых наиболее распространенными являются соревнование, поощрение, на­казание и др.

Соревнование в учебном процессе строится учителем с учетом того социаль­но-психологического факта, что детям, подросткам и юношам в высшей степени свойственно стремление к здоровому соперничеству и самоутверждению. Вовле­чение учащихся в борьбу за достижение наилучших результатов в учебе, тру­де и общественной деятельности поднимает отстающих на уровень передовых, стимулирует развитие творческой активности, инициативы, новаторских починов, ответственности и коллективизма. Соревнование может быть коллективным и ин­дивидуальным, рассчитанным на длительный срок и эпизодическим. В процессе

его организации и проведения необходимо соблюдать традиционные принципы: гласность, конкретность показателей, сравнимость результатов, возможность практического использования передового опыта.

Важнейшее значение для стимулирования учащихся имеет создание си­туации переживания успеха, которое вызывает у них положительные эмо­ции. В переживании ситуаций успеха особенно нуждаются учащиеся, испытывающие определенные затруднения в учении. В связи с этим необходимо подбирать такие задания, с которыми учащиеся этой категории могли бы справиться без особых затруднений, и лишь потом переходить к более сложным упражнениям. Надежным путем создания ситуаций успеха является дифференцированный подход к определению содержания деятельности и характеру помощи учащимся при ее осуществлении. Естественными в этом случае должны быть и словесные поощрения, подбадривание ученика, вызывающие у него уверенность в своих си­лах, стремление соответствовать оценке учителя. Большое значение в создании ситуаций успеха имеет общая психологическая атмосфера выполнения тех или иных заданий, поскольку это в значительной мере снимает чувство неуверенно­сти, боязни приступить к внешне сложным заданиям.

Поощрение — способ выражения общественной положительной ^w оценки поведения и деятельности отдельного учащегося или кол­лектива.

Его стимулирующая роль определяется тем, что в нем содержится обще­ственное признание того образа действия, который избран и проводится учени­ком в жизнь. Переживая чувство удовлетворения, школьник испытывает подъем энергии, уверенность в собственных силах и дальнейшем движении вперед.

Поощрение особенно необходимо детям несмелым, неуверенным. К поощ­рениям чаще всего приходится прибегать в работе с младшими школьниками и под­ростками, которые особенно чувствительны к оценке их поступков и поведения в целом. Сила воспитательного влияния поощрения зависит от того, насколько оно объективно и находит поддержку в общественном мнении коллектива.

Применение порицаний и наказаний в любой форме в целях стимулирования и мотивации учения является исключением и может быть оправдано лишь в ис­ключительных ситуациях.

Стимулирование учебной и воспитательной деятельности учащихся должно иметь комплексный характер, включать в себя систему разнообразных побуди­телей, каждый из которых применяется не часто и в зависимости от того, какие другие интересы и потребности ребенка в данный момент времени являются актуальными. Комплексность стимулирования означает одновременное ис­пользование различных стимулов: органических, материальных и моральных, индивидуальных и социально-психологических. Органические — это стимулы, связанные с удовлетворением органических потребностей ребенка (что-либо приятное физически: сладкое, вкусное и т. п.). Материальные стимулы связаны с приобретением в собственное пользование каких-либо привлекательных, инте­ресных и желательных для ребенка вещей. Моральные стимулы обращены к чув­ствам ребенка и связаны с удовлетворением его духовных потребностей (к их числу можно отнести удовольствие, получаемое от осознания выполненного долга, от оказания помощи другим людям, от соответствия совершенных поступков высо­ким нравственным целям и ценностям). Социально-психологические стимулы содержат в себе мотивы, связанные с системой человеческих отношений (в их число включены те, которые ориентированы на повышение внимания к человеку, уваже­ние к нему, отведение ему престижной и значимой роли и т. п.). Индивидуальные

стимулы содержат в себе нечто весьма личное, существенное для данного чело- река, имеющее для него особенное значение.К Комплексность мотивации учебно-воспитательного процесса предполагает поиск и варьирование стимулов деятельности каждого ребенка, включение в их число органических, материальных, моральных, индивидуальных, социально- психологических и других возможных стимулов, положительно влияющих на усвоение знаний, на формирование умений и навыков, на приобретение опре­деленных личностных свойств.

Действие различных стимулов на поведение человека ситуационно и личнoctho опосредовано. Один и тот же стимул, например, высокая или низкая оцен­ка, может по-разному влиять на стремление к успехам тогда, когда он значим для человека или не значим. Если от получения высокой оценки зависят какие-либо другие важные события в жизни человека, то такая оценка может стать сильным стимулом к достижению успеха. Если от нее мало что зависит в жизни и деятель­ности ребенка, то вряд ли оценка явится существенным стимулом к деятельно­сти. Одна и та же оценка может восприниматься по-разному в условиях, когда ей предшествовали неудача или успех, или когда она повторяет ранее уже много раз полученную оценку. Повторяющиеся от ситуации к ситуации оценки содержат в себе слабые побуждения к деятельности. Успех, следующий после неудачи, а также неудача, наступающая вслед за успехом, заставляют индивида что-то менять в своем поведении.

3. Виды педагогической оценки

Классификация оценок, которые в совокупности определяют успеваемость учащихся, может быть произведена по разным критериям (основаниям). Так, в ли­тературе выделяют оценки по знаку (положительные и отрицательные); по вре­мени (упреждающие, констатирующие, отсроченные); по объему работы (за часть работы, за полностью выполненную работу); по широте личности (в целом или от­дельные проявления); по форме (оценочное суждение, отметка, поведение в от­ношении ученика) и др.

Традиционно в отечественной педагогической психологии рассматривают следующие виды педагогической оценки. Предметные оценки касаются то­го, что делает или что уже сделал ученик, но не его личности. В данном случае педагогической оценке подлежат содержание, предмет, процесс и результаты деятельности, но не сам субъект Персональные педагогические оценки

относятся к субъекту деятельности, а не к ее атрибутам, отмечают индивидуал^ ные качества человека, проявляющиеся в деятельности, его старание, умения прилежание и т. п. В случае предметных оценок ребенок стимулируется к совер­шенствованию учения и к личностному росту через оценку того, что он делает, а в случае персональных — через оценивание того, как он это делает и какие свойства при этом проявляет

Материальные педагогические оценки включают разные способы матери­ального стимулирования учеников за успехи в учебной и воспитательной работе. В качестве материальных стимулов могут выступать деньги, привлекательные для ребенка вещи и многое другое, что служит или может выступать в качестве средства удовлетворения материальных потребностей детей. Моральная педа­гогическая оценка содержит в себе похвалу или порицание, характеризующие действия ребенка сточки зрения их соответствия принятым нормам морали.

Результативные педагогические оценки относятся к конечному результату дея­тельности, акцентируют внимание в основном на нем, не принимая в расчет или пренебрегая другими атрибутами деятельности. В этом случае оценивается то, что получилось в конечном счете, а не то, каким образом это было достигнуто. Процес­суальные педагогические оценки, напротив, относятся к процессу, а не к конечному результату деятельности. Здесь обращается внимание на то, как был достигнут по­лученный итог, что лежало в основе побуждения, направленное на достижение со­ответствующего результата.

Количественные педагогические оценки соотносятся с объемом выполнен­ной работы, например, с числом решенных задач, сделанных упражнений и т. п. Качественные педагогические оценки касаются качества выполненной работы, точности, аккуратности, тщательности и других аналогичных показателей ее со­вершенства.

В американской системе образования, по Ги Лефрансуа, ₁чспользуются сле­дующие виды оценок. Процессуальное оценивание — оценивание текущих до­стижений учащихся в учебных ситуациях. Аутентичная оцзнка — процедура оценивания, разработанная для того, чтобы ученики могли продемонстрировать все свои способности к обучению в реальных жизненных ситуациях. Итоговая оценка производится в конце периода обучения; разработана для определения уровня достижений. Формирующая оценка — оценка, производимая до нача­ла и во время обучения; разработана для помощи ученикам в определении их сильных и слабых сторон. Формирующая оценка — это фундаментальная часть процесса обучения.

По уровню обобщенности Б. Г. Ананьев подразделяет педагогическую оценку на парциальную, фиксированную и интегральную.

Парциальная оценка — это исходная форма педагогической оценки, кото­рая имеет отношение к частному знанию, умению, навыку ьли отдельному ак­ту поведения; всегда выражается в словесной, вербальной оценочной форме суждения. В парциальных оценках выделяются три группы, имеющие свои осо­бые формы проявления: исходные (отсутствие оценки, опосредованная оценка, неопределенная оценка); отрицательные (замечание, отрицание, порицание, упрек, угрозы, нотации); положительные (согласие, одобрен ле, ободрение). Как отмечает Б. Г. Ананьев, парциальная оценка генетически предшествует теку­щему учету успешности в его фиксированном виде (т. е. в Еиде отметки), входя в него как необходимая составная часть. В отличие от формального (в виде бал­ла) характера отметки оценка транслируется в форме развернутых вербальных суждений, объясняющих для ученика смысл проставляемои затем «свернутой» оценке — отметке.

Ш. А. Амонашвили, подчеркивая силу социальной значимости отметки и им­перативность процесса оценивания, указывает на «засекреченные» средства до­бывания желаемых отметок учащимися: это списывание, подсказка, зубрежка, Шпаргалки и т. д. Исследователи установили, что оценка учителя приводит к благо­приятному воспитательному эффекту только тогда, когда обучаемый внутренне согласен с ней. Воспитательный эффект оценки будет значительно выше, если учащимся станут понятны требования, предъявляемые к ним учителями.

I 4. Условия эффективности педагогической оценки

Под эффективностью педагогической оценки понимается ее стимулиру­ющая роль в обучении и воспитании детей. Педагогически эффективной считает­ся такая оценка, которая создает у ребенка стремление к самосовершенствова­нию, к приобретению знаний, умений и навыков, к выработке у себя ценных положительных качеств личности, социально полезных форм культурного поведения.

Мотивация к интеллектуальному и личностно-поведенческому развитию у школь­ника может быть внешней и внутренней. Особое значение имеет мотивация дея­тельности учащихся, основанная на познавательной потребности учащихся, на признаваемой ими результаггивно-процессуальной ценности этой деятельности (т. е. внутренняя мотивация):» Между тем, когда учителя с момента появления ре­бенка в школе весьма часто пользуются отметкой как мотивирующим средством, то тем самым они сдвигают центр мотивационной сферы его деятельности с са­мой деятельности, с ее результата и процесса на оценку деятельности, т. е. на что-то внешнее по отношению к этой деятельности.

Деятельность учащихся, не подкрепленная познавательной потребностью, направленная главным образом на внешние ее атрибуты, на оценку, становит­ся недостаточно эффективно, отметка зачастую становится неадекватной. Это приводит к тому, что отметка для многих учащихся перестает играть мотивирую­щую роль, и сама учебная деятельность теряет для них всякую ценность.

Как отмечают А. К. Маркова, А. Б. Орлов, Л. М. Фридман, для формирова­ния положительной устойчивой мотивации учебной деятельности важно, чтобы главным в оценке работы ученика был качественный анализ этой работы, под­черкивание всех положительных моментов, продвижений в освоении учебного материала и выявление причин имеющихся недостатков, а не только их конста­тация. Этот качественный анализ должен направляться на формирование у уча­щихся адекватной самооценки работы, ее рефлексии. Балльная отметка должна

занимать в оценочной деятельности учителя второстепенное место. Для того чтобы развить у учащихся умения самооценки и самоконтроля работы, следует использовать разные формы взаимопроверки и взаимооиенки, задания на реф­лексию (анализ) своей деятельности. Все это формирует у учащихся правильное и разумное отношение к отметке как к важной, но, конечнср, не самой существен­ной ценности в работе.

Ш. А. Амонашвили, который обосновал концепцию формирования у школь­ников мотивов учебной деятельности на содержательнс-оценочной основе, вы­делил следующие психолого-педагогические условия, определяющие эффектив­ность учебной деятельности школьника.

Во-первых, необходимо учитывать, что учащийся — это целостная лич­ность. Поэтому процесс обучения должен охватывать всю его жизнь с ее стрем­лениями и потребностями. Во-вторых, познавательные силы учащегося стре­мятся к развитию через преодоление трудностей. Психологический смысл трудности выражается через предел деятельности познавательных сил учащего­ся. Этот предел определяется сложностью решаемых 'лм задач. Психологически оправданным является использование в учебной работе таких задач, решение которых требует предельного умственного напряжени я. В-третьих, требуется обеспечить ребенку возможность для свободной активизации своих позна­вательных сил. В-четвертых, необходимо раскрывать ученику личностный смысл результатов учения. В-пятых, познавательная деятельность предпо­лагает постоянное стремление к новому. Поэтому в 1роцессе обучения необхо­димо добиваться целенаправленной и своевременной смены объектов познания. Ученик должен постоянно ощущать новизну познавательной ситуации, которая позволяет ему расширять границы своей познавательной сферы.

Необходимое условие эффективности оценочной деятельности состоит в том, что оценка не завершает процесс решения задачи, г сопровождает его на всем протяжении. Сама процедура оценивания всегда предполагает наличие опреде­ленных эталонов, которые и выполняют функцию критерия оценки. В данном случае в качестве эталона выступает образец процесса учебно-познавательной деятельности, ее ступеней, ее результата. Эталон конечного результата следует закладывать в саму задачу в виде цели, которую несЬходимо достичь. Оценка же процесса достижения цели осуществляется на осно эе вспомогательных этало­нов, тесно связанных с реализуемыми в ходе решения задачи действиями и опе­рациями. Все эти эталоны должны отличаться своей ясностью, реальностью, точностью и полнотой.

Наличие основных и вспомогательных эталонен создает необходимые пред­посылки для реализации содержательной оценки На первый план выходит со­отнесение с эталоном самого процесса решения задачи. Основная цель такого оценивания — стимулирование самого процесса учения, а не только фиксации его результата. В этом случае на смену контролирующей оценке приходит сти­мулирующая оценка. В итоге контроль в обучении преобразуется в отдельную операцию, входящую в оценочную деятельность, но не имеющую самостоятель­ного смысла. Такая оценка не сразу становится принятой учениками. Для этого необходимо, чтобы были выполнены определенные условия..

Те эталоны, которыми оперирует учител1>, должны быть понятны са­мому школьнику Для этого в ходе оценивания учитель должен использовать развернутые оценки, в которых представлены и используемые им эталоны. Это создает предпосылки для того, чтобы представле ния об оцениваемом объекте учителя и школьника в основе своей могли совпасть.

Доверие школьника к оценкам педагога достигается за смет создания доброжела- рльной атмосферы в классе, когда оценки педагога становятся источником возникно­вения новых учебно-познавательных мотивов. Давая школьнику обстоятельные и раз­дернутые оценки, учитель тем самым создает позитивное общественное оценочное мнение в классе, пробуждает в ученике чувство собственного достоинства.

I Выявление посредством оценивания потенциальных возможностей школь­ников, определение реальных перспектив развития каждого школьника и клас­са в целом. В ходе оценочной деятельности учитель выявляет как те способы учебно-познавательной деятельности, которые уже освоены учеником, так и те, которые еще нуждаются в своем совершенствовании. В этом смысле оценочная деятельность учителя и может быть рассмотрена как процесс определения пер­спективных линий дальнейшего развития ученика. При этом важно, чтобы эти перспективы раскрывались с позиции интересов самого школьника.

: По мере освоения учениками эталонов и способов оценивания, у них фор­мируется внутренняя содержательная самооценка. При этом особое значение приобретает раскрытие учеником подлинного смысла учения.

; Осмысленное отношение к учению способно привести к появлению у школьни­ков действительно содержательной самооценки и самокритики. Это способствует усилению требовательности ученика к самому себе. В итоге появляется мотива- ционная основа для выдвижения задач по самосовершенствованию. В этом слу­чае внешняя оценка начинает все больше выполнять посредническую роль между имеющимся у школьника эталоном и достигнутым внутренним изменением.

Как следствие, реализация данного подхода к обучению требует коренного изменения характера отношений между педагогом и учащимися. На смену импе­ративным формам воздействия должны прийти педагогически организованные формы сотрудничества, взаимопомощи, подкрепления успехов.