1. Педагогическая профессия в системе других профессий, ее функции и структура

По мнению психологов-гуманистов, любая профессиональная деятельность должна выступать сферой для наиболее полного раскрытия человеком своего личностного потенциала, т. е. для его самореализации. Но в существующих де­финициях «профессия» (от лат professio — «объявляю своим делом») опреде­ляется по-разному. Например, в малом энциклопедическом словаре Брокгауза и Еф­рона профессия определена как «род занятий, специальное занятие, дающее средства к жизни». В советском энциклопедическом словаре указывается, что «профессия — род трудовой деятельности, требующий определенной подготовки и являющийся обычно источником существования».

Как видно, в приведенных определениях профессия рассматривается как специфическая, квалифицированная трудовая деятельность, которая позволяет человеку обеспечить материальные основы жизни. Однако, как заметил Э. М. Ка- лицкий, «человеку важно не просто трудиться, но и иметь возможность выразить себя, дать выход своим способностям, реализовать свои потребности и интере­сы». Исходя из этого, следует, что человеку в профессии важно иметь возмож­ности для удовлетворения трех основных потребностей:

□ экономически обеспечивать свое существование;

а выполнять в благоприятной среде работу, которая нравится;

п удовлетворять потребности в общественных связях и отношениях (приво­дится по: Калицкий, Э. М. Профессия, профессиология и профессиональное об­разование/Э. М. Калицкий. Мн., 1996. С. 16).

При такой трактовке профессия не просто вынужденное занятие, а сфера, в которой человек реализует свои ценности, развивает себя, свой творческий по­тенциал и вносит свой личный вклад в социальный прогресс.

Профессия — род трудовой деятельности человека, предполабающий наличие у него знаний и умений, которые позволяют ква­лифицированно выполнять определенный вид работ и благодаря этому реализовывать свой личностный потенциал.

Педагогическая профессия характеризуется направленностью на передачу подрастающему поколению социокультурного опыта, что отражается в следующем I определении.

Педагогическая профессия—род деятельности, которую осусцествляет субъект, имеющий педагогическое образование и необходи­мую квалификацию, основной целью которой выступает целенаправ­ленное обучение и воспитание подрастающего поколения.

Любая профессия содержит совокупность определенных требований, кото­рым должен соответствовать человек. При описании профессии, с точки зрения этих требований, используется понятие «профессиограмма».

Профессиограмма—разностороннее описание характера профессио-

• нальнодеятельности и соответствующих требований к личности.

Рассмотрение любой профессии при помощи понятия «профессиограмма» предполагает выделение в ней четырех составляющих:

в социальной (социально-статусные характеристики; место профессии в струк­туре социальных отношений; социальные коммуникации и т. д.);

о производственно-технической (содержание производственных операций, тех­ническая сторона деятельности и т. д.);

о психофизиологической (требования к психофизиологическим характеристи­кам субъекта деятельности); d психологической.

В основе выделения психологической составляющей лежит положение, что эффективность любой профессии, в том числе и педагогической, обусловлива­ется соответствием психологических свойств и процессов человека требованиям деятельности. Для описания профессии с этой стороны используется понятие «психо грамма».

психограмма — характеристика профессии с точки зрения психо- логических требований к личностным качествам и навыкам.

Нас особо интересует именно психограмма педагогической деятельности, так как во многом анализируя ее, мы можем лучше понять вопросы, связанные с пси­хологическими основами деятельности педагога.

Педагогическая профессия, в соответствии с подходом известного российско­го специалиста Е. А. Климова, принадлежит к группе профессий системы «чело­век — человек». Помимо этого ученый также выделяет такие группы, как «чело­век— природа», «человек — техника», «человек — знак», «человек — образ».

По мнению Климова, субъекту профессиональной деятельности в рамках системы «человек — человек» должны быть свойственны: 1) умение руководить, учить, воспитывать, «осуществлять полезные действия по обслуживанию раз­личных потребностей людей»; 2) умение слушать и выслушивать; 3) широкий кругозор; 4) речевая (коммуникативная) культура; 5) «душеведческая направлен­ность ума, наблюдательность к проявлениям чувств, ума и характера человека, к его поведению, умение или способность мысленно представлять, моделиро­вать именно его внутренний мир, а не приписывать ему свой собственный или иной, знакомый по опыту»; 6) «проектировочный подход к человеку, основанный на уверенности, что человек всегда может стать лучше»; 7) способность сопере­живания, 8) наблюдательность; 9) «глубокая и оптимистическая убежденность в правильности идеи служения народу в целом»; 10) решение нестандартных ситуаций, 11) высокая степень саморегуляции (приводится по: Зимняя, И. А. Пе­дагогическая психология / И. А. Зимняя. Ростов н/Д, 1997. С. 175).

Педагогическая деятельность — воспитывающее и обучающее * воздействие учителя на ученика, направленное на его личностное развитие и выступающее основой для формирования у него мотивации саморазвития.

Для понимания особенностей педагогической деятельности важно проана­лизировать ее социальную роль и назначение (т. е. функции), а также строение (т. е. структуру).

Многие авторы все педагогические функции разделяются на две группы: целеполагающие и организационно-структурные.

Целеполагающие функции указывают на основное целевое назначение пе­дагогической деятельности. К ним относятся:

п ориентационная функция (одна из основных задач педагога — сориентиро­вать учащегося в системе знаний);

о развивающая функция (предполагает создание педагогом особой образо­вательной ситуации взаимодействия, которая позволит ребенку раскрывать свой потенциал);

п мобилизующая функция (означает необходимость стимулирования педаго­гом учащихся для концентрации усилий на наиболее важных учебных задачах);

п информационная функция (педагог выступает организатором процесса фор­мирования у учащегося системы знаний).

К организационно-структурным функциям относятся: а конструктивная функция (обеспечивает отбор и организацию содержания учебной информации: проектирование деятельности учащихся для усвоения ин­формации; проектирование педагогом собственной деятельности);

и организаторская функция (предполагает организацию процесса передачи информации учащимся; организацию различных видов деятельности учащихся; организацию собственной деятельности);

□ коммуникативная функция (указывает на установление правильных взаимо­отношений с учащимися, с другими учителями, с администрацией школы);

п гностическая (исследовательская) функция (предусматривает познание осо­бенностей процесса и результатов собственной деятельности, ее достоинств и недо­статков; возрастных и индивидуально-психологических особенностей других лю­дей; познание себя и особенностей своей деятельности).

Структурный анализ педагогической деятельности подразумевает вы­деление в ней ряда составляющих (компонентов), их характеристику и описание характера связи между ними. В этой связи, с одной стороны, педагогическая дея­тельность определяется психологическим содержанием таких ее компонентов, как мотивация, цели, предмет, средства, способы и результат, а с другой — может быть рассмотрена, как состоящая из совокупности действий педагога.

Мотивация является важнейшим компонентом педагогической деятельно­сти. Она определяет уровень и направленность профессиональной активности личности. Важно, чтобы в основе деятельности педагога лежали внутренние мотивы: процессуальные (сам процесс работы доставляет удовольствие) и ре­зультативные (ориентация на достижение высоких результатов). На основе мо­тивов педагог ставит определенные цели, в которых выражается идеальный образ желаемого результата. Предметом педагогической деятельности выступает орга­низация учебной деятельности учащихся по усвоению социокультурного опыта, а также содействие их личностному развитию. Средствами педагогической деятельности являются научные знания, текстовые и электронные носители информации, технические, графические и другие вспомогательные средства. Способы педагогической деятельности — совокупность используемых при­емов (объяснение, показ, лабораторные работы, опыты и т. д.), обеспечивающие усвоение социокультурного опыта. Результатом педагогической деятель­ности является познавательное и личностное развитие учащегося. На основе соотношения целей и результатов делается вывод об эффективности педагоги­ческой деятельности и при необходимости в нее вносятся коррективы.

Педагогическая деятельность включает в себя совокупность самых различных действий, которые обусловлены конкретной педагогической ситуацией, мастерством педагога, его индивидуальными особенностями, возрастными характеристиками учащихся и другими факторами. Так, педагогическая деятельность может включать в себя перцептивные действия (направлены на восприятие информации, других людей), мнемические действия (запоминание и хранение информации), коммуника­тивные действия (организация общения), предметно-преобразующие действия, исследовательские действия (более глубокое познание предметов, людей),

контрольные действия (направлены на оценку хода образовательного процес­са) и др. Все эти действия подчинены педагогическим целям, а их уникальное со­четание определяет индивидуальный стиль деятельности конкретного педагога и свидетельствуют об уровне его педагогических способностей.

2. Стиль педагогической деятельности

В процессе осуществления одной и той же профессиональной деятельности субъекты часто используют разные подходы к самоорганизации, к осуществле­нию требуемых деятельностью операций. Особенности деятельности субъекта в процессе осуществления тех или иных трудовых действий выражается при по­мощи понятия «стиль деятельности».

Стиль деятельности — устойчивая система способов и приемов деятельности, проявляющаяся в разных условиях ее осуществле­ния и обусловленная как спецификой самой деятельности, так и индиви­дуально-психологическими особенностями ее субъекта.

Стиль деятельности представляет собой уникальное сочетание тех способов и приемов, которые человек использует для решения задач профессиональной деятельности. Как отмечал советский психолог В. С. Мерлин, стиль деятельности отражает «взаимоотношения объективных требований деятельности и свойств личности; в зависимости от различных объективных требований деятельности одни и те же свойства личности выражаются в различных стилях...».

Формирование стиля деятельности может проходить как стихийно, так и орга­низованно. Стихийное формирование стиля деятельности происходит в резуль­тате неосознанного выбора наиболее удобных способов решения стоящих задач. На этот выбор значительное влияние оказывают индивидуально-психологические особенности, жизненный опыт индивида, его установки. При этом индивид ме­тодом «проб и ошибок» сам пытается придти к наиболее удобной организации своей деятельности, но часто в ущерб ее эффективности. Целенаправленное формирование стиля деятельности предполагает глубокое самопознание и все­стороннее изучение содержания и требований профессиональной деятельности. Также важно, чтобы при его формировании было оказано содействие со стороны квалифицированных и опытных специалистов.

Стиль профессиональной деятельности может рассматриваться стрех сторон:

1. сточки зрения его содержательных характеристик (какие действия состав­ляют основное содержание деятельности; каковы основные целевые ориентиры; уровень сформированности требуемых навыков и т. д.);

2. с точки зрения динамических характеристик (как сочетаются гибкость и тра­диционность, импульсивность и осторожность, личностная устойчивость и тре­вожность и т. д.);

3. с точки зрения результативности деятельности (достижение поставленных целей, уровень реализации планов, анализ различных качественных характери­стик полученного результата и т. д.).

Стиль деятельности в значительной степени определяется особенностями конкретной деятельности. Поэтому есть необходимость особо рассмотреть спе­цифику формирования стиля педагогической деятельности.

Педагогическая деятельность, как и любая другая деятельность, также может быть охарактеризована при помощи понятия «стиль деятельности».

Стиль педагогической деятельности — интегративная характеристика, отражающая особенности управления, общения, са­морегуляции и других составляющих деятельности педагога.

По мнению Е. А. Климова, стиль деятельности в узком смысле есть «обуслов­ленная типологическими особенностями устойчивая система способов, которая складывается у человека, стремящегося к наилучшему осуществлению данной деятельности...». Стиль педагогической деятельности, отражая ее специфику, выражается в стиле управления, в стиле саморегуляции, в стиле общения, в ког­нитивном стиле учителя. Рассмотрим некоторые из выделенных составляющих.

Стиль педагогического руководства — совокупность устойчи- ^^вых способов взаимодействия учителя и учеников в процессе со­вместной деятельности и общения.

Стиль педагогического руководства влияет на многие стороны развития лично­сти школьника и ученической группы: на формирование самостоятельности и от­ветственности ребят, на их самовоспитание, на мотивы учения и позицию в учебной деятельности, на освоение социальных норм поведения, развитие социальной ак­тивности. Принято выделять демократический, авторитарный и либеральный стили руководства.

Авторитарный стиль руководства — система взаимоотно­шений субъектов, основанная на приоритетности статуса одного субъекта перед другими и, вследствие этого, оказание им давления в различной форме на все процессы, связанные с осущест­влением деятельности.

Для учителя, придерживающегося данного стиля, свойственны формальность общения, использование многочисленных распоряжений, запретов, указаний, «су­хость» и сдержанность при общении. Ученик рассматривается как объект педаго­гического воздействия, а не равноценный партнер. Учитель использует свои права без учета ситуации и мнений учащихся, не обосновывает свои действия перед ними. Вследствие этого учащиеся теряют активность или осуществляют ее только при ведущей роли учителя. При авторитарном стиле силы учеников направлены на психологическую самозащиту, а не на усвоение знаний и собственное разви­тие. Главными методами воздействия такого учителя являются приказ, поучение. Учитель с этим стилем основное внимание обращает на методическую культуру; в педагогическом коллективе часто лидирует Педагог исходит из прав, которые ему дает социальное положение, не учитывая ситуацию, не обосновывая своих действий. У учеников может развиться пассивность, трусость, неуверенность

в себе, агрессивность. Учитель уверен в несамостоятельности, неподготовлен­ности детей.

Демократический стиль руководства — взаимодействие на рав- ноправных началах, с уважением личностей друг друга и с актив­ным участием всех субъектов деятельности в принятии решений.

При демократическом стиле речь скорее идет о совместной деятельности и совместном управлении. Данный стиль предполагает проявление двумя сторо­нами инициативы, активности и ответственности. С формальной точки зрения, для него характерно то, что задания ставятся в форме предложений. При этом используется не сухая речь, а товарищеский тон, похвала и порицание сопро­вождаются советами, распоряжения и запреты — обсуждением. Ученик рассма­тривается как полноценный партнер в общении, коллега в совместном поиске знаний. Учитель привлекает учеников к принятию решений, учитывает их мнение, поощряет самостоятельность суждений, учитывает не только успеваемость, но и личностные качества учеников. Методами воздействия являются побуждение к действию, совет, просьба. У учителей с демократическим стилем руководства школьники чаще испытывают чувство спокойной удовлетворенности, высокой са­мооценки. Для таких учителей характерна профессиональная устойчивость, удо­влетворенность своей профессией.

/Либеральный стиль руководства — отношения, при которых наблюдается отстраненность, поверхностность и нежелание принимать активное участие субъекта в деятельности.

Если в деятельности учителя доминирует этот стиль, то деятельность учащих­ся организуется и осуществляется спонтанно, многие процессы происходят бес­контрольно. По этой причине либеральный стиль иногда называют попуститель­ским. Использование либерального стиля деятельности как основного зачастую означает уход, отстраненность педагога от руководства учебно-воспитательным процессом. Учитель уходит от принятия решений, передавая инициативу учени­кам или коллегам, организацию и контроль деятельности учащихся осуществляет без системы, проявляет нерешительность, колебания. Вследствие этого в классе может наблюдаться неустойчивый микроклимат, скрытые конфликты; доминиру­ет пассивность и пессимизм.

В «чистом» виде тот или иной стиль руководства встречается не так уж часто. Он формируется в зависимости от ряда объективных и субъективных предпосы­лок. К объективным предпосылкам относятся: образованность учителя; стиль ру­ководства, господствующий в школе; развитость и сплоченность педагогического коллектива. К субъективным: нравственное и эмоционально-волевое развитие личности учителя, особенности его ценностей и мотивов деятельности.

На общий стиль педагогической деятельности большое влияние также оказыва­ет стиль педагогического общения. Американские ученые Дж. Брофи и Т. Гудда в зависимости от стиля педагогического общения выделили три типа учителей: «про- активный», «реактивный» и «сверхактивный». Представим их описание по одному из учебников: «Первый инициативен в организации общения, индивидуализирует свои контакты с учениками, его установка меняется в соответствии с опытом. Он знает, чего хочет, и понимает, что в его поведении способствует достижению цели. Второй тоже гибок в своих установках, но он внутренне слаб. Не он сам, а школьники диктуют характер его общения с классом. У него расплывчатые цели и откровенно приспо­собленческое поведение. "Сверхактивный" учитель склонен к гипертрофированным оценкам своих учеников и выстраиванию нереальных моделей общения. Если ученик

чуть активнее других, он бунтарь и хулиган, если чуть пассивнее — лодырь и кретин. Выдуманные им же оценки заставляют такого учителя действовать соответствую­щим образом: он то и дело впадает в крайности, подгоняя под свои стереотипы ре­альных учеников» (приводится по: Подласый, И. П. Педагогика начальной школы / И П. Подласый. М., 2001. С. 391).

Существуют попытки описания стиля педагогической деятельности с точки зрения особенностей основного содержания деятельности. Так, Р В. Овчарова приводит данные исследования, которое позволило выделить четыре типа пси­хологических портретов педагогов: ценностный (сильная сторона — склонность руководить); гедонистический (предпочитают быть исполнителями); реалисти­ческий (свойственно стремление к осмысливанию происходящего); творческий (генерируют идеи) (приводится по: Овчарова, Р В. Технологии практического пси­холога образования / Р. В. Овчарова. М_м 2001. С. 390).

Рассматривая проблему стиля педагогической деятельности, мы неизбежно выходим на его обусловленность индивидуальными особенностями субъекта деятельности. Поэтому неудивительно, что чаще всего говорят не просто о сти­ле, а об индивидуальном стиле деятельности.

Практически любая деятельность предполагает как усвоение стандартного минимума требований на установленном уровне, так и привнесение в деятель­ность своего уникального видения. Н. С. Пряжников и Е. Ю. Пряжникова в этой связи пишут: «Полноценное освоение данной профессии достигается лишь тог­да, когда субъект начинает выполнять ее не только так, как "положено" (по нор­мативно заданным образцам), а привносит в эту деятельность свои собственные, творческие элементы (через выработку индивидуального стиля деятельности)».

Индивидуальный стиль деятельности — индивидуальное свое- образное сочетание приемов и способов, к которым сознательно или стихийно прибегает индивид для достижения наилучшего соот­ветствия своей индивидуальности требованиям осуществляемой дея­тельности.

Роль индивидуального стиля можно проанализировать через анализ его основных функций: 1) стиль представляет собой проявление целостности, индивидуальности;

2. стиль связан с определенной направленностью и системой ценностей личности;

3. стиль выполняет компенсаторную функцию, помогая индивидуальности наиболее эффективно приспособиться к требованиям среды (М. М. Кашапов).

Индивидуальный стиль деятельности педагога проявляется в:

п динамических характеристиках поведения и деятельности (скорость реак­ций, темп работы, эмоциональность общения и т. д.);

о характере и типичности реакций на различные педагогические ситуации;

в выборе методов обучения и воспитания;

d стиле педагогического общения;

п манере поведения, в мимике, жестах и других невербальных средствах об­щения;

п предпочтении типичных видов поощрений и наказаний;

п особенностях применения методов психолого-педагогического воздействия на детей и др.

Индивидуальный стиль деятельности у каждого педагога формируется по своему уникальному сценарию, но все же иногда выделяют наиболее характер­ные виды стилей деятельности. Так, в основе классификации А. К. Марко­вой и А. Я. Никоновой стили выделяются на основе содержательной характери­стики стиля, его динамической характеристики и результативности деятельности. Приведем описание выделенных стилей.

1. Эмоционально-импровизационный. Ориентируясь преимущественно на процесс обучения, учитель недостаточно адекватен по отношению к конечным результатам; для урока он отбирает наиболее интересный материал, менее инте­ресный (хотя и важный) часто оставляет для самостоятельной работы учащихся, ориентируясь в основном на сильных учеников. Деятельность учителя высоко оперативна: на занятиях часто меняются виды работы, практикуются коллектив­ные обсуждения. Однако богатый арсенал используемых методов обучения со­четается с низкой методичностью, недостаточно представлены закрепление и по­вторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Деятельность учителя характеризуется интуитивностью, повышенной чувствительностью в зависимости от ситуации на уроке, личностной тревожностью, гибкостью и импульсивностью. По отношению к учащимся такой учитель чуток и проницателен.

2. Эмоционально-методический. Ориентируясь как на результат, так и на процесс, поэтапно отрабатывает весь учебный материал, не упуская закрепле­ние, повторение и контроль знаний учащихся. Деятельность учителя высоко опе­ративна, но преобладает интуитивность над рефлексивностью. Учитель стремит­ся активизировать учащихся не внешней развлекательностью, а особенностями самого предмета. Учитель чувствителен к изменению ситуации на уроке, лич- ностно тревожен, но чуток и проницателен по отношению к учащимся.

3. Рассуждающее-импровизационный. Для учителя характерны ориен­тация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование, оператив­ность, сочетание интуитивности и рефлексивности. Учитель отличается меньшей изобретательностью в варьировании методов обучения, он не всегда придержи­вается высокого темпа проведения урока, не всегда использует коллективные обсуждения. Но сам учитель меньше говорит, особенно во время опроса, предпочи­тая воздействовать на учащихся косвенным путем, давая возможность отвечающим детально оформить ответ. Учитель этого стиля менее чувствителен к изменениям ситуации на уроке, у него отсутствует демонстрация самолюбования, характерна осторожность, традиционность.

4. Рассуждающее-методический. Ориентируясь преимущественно на ре­зультаты обучения и адекватно планируя учебно-воспитательный процесс, учитель проявляет консервативность в использовании средств и способов педагогиче­ской деятельности. Высокая методичность сочетается с малым, стандартным набором методов обучения, предпочтением репродуктивной деятельности учащихся,

редкими коллективными обсуждениями. Учитель этого стиля отличается рефлек­сивностью, малой чувствительностью к изменениям ситуаций на уроке, осторож­ностью в своих действиях (приводится по: Педагогическая психология / [под ред. Н. В. Клюевой]. М„ 2003. С. 167—168).

Эффективным индивидуальным стилем педагогической деятельности мож­но считать такой стиль, который позволяет педагогу находить оптимальные способы развития мотивации учения и самовоспитания учащихся, быть гибким при разрешении разнохарактерных педагогических ситуаций, решать стоящие задачи деятельности на высоком уровне, постоянно развиваться как в профес­сиональном, так и личностном плане.