1. Общая характеристика и структура учебной деятельности

Обучение можно анализировать с точки зрения активной деятельности пе­дагога, способствующего организации учебной деятельности учащихся. В этом случае можно говорить о преподавании. Также обучение можно анализировать сточки зрения активности учащегося, и тогда используют понятие «учение».

Учение — сознательная, организуемая самим субъектом деятельность, направленная на активное усвоение системы знаний, уме­ний и навыков.

И. Лингарт, анализируя междисциплинарные подходы к рассмотрению понятия «учение», подчеркивает, что с позиции психологии оно рассматривается как актив­ность субъекта, как деятельность, как фактор психического развития. Учение ведет к дальнейшим системным изменениям поведения человека. Особое значение при­дается информационной функции знаково-символических структур, смыслообра- зованию, изменениям в познавательных и мотивационных процессах.

Отечественные психологи акцентировали внимание на различных аспектах учения. Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн рассматривали учение как процесс приобретения знаний, умений, навыков, в то время когда развитие понималось как формирование новых качеств и способностей. П. Я. Гальперин определяет учение как усвоение знаний на основе совершаемых субъектом дей­ствий. Д. Б. Эльконин и В. В. Давыдов относят учение к специфическому виду учебной деятельности.

Таким образом, учение можно рассматривать на основе анализа содержания и структуры учебной деятельности.

В широком смысле учебная деятельность направлена на усвоение социокуль­турного опыта, накопленного человечеством. Учебная деятельность социальна по своей сущности (она значима для развития общества, им оценивается, организу­ется в специально созданных социальных институтах (дошкольных учреждениях, школах, вузах и т. д.)). Ей присущи все признаки, которые характерны любой чело­веческой деятельности (активность, предметность, осознанность, целенаправлен­ность, субъектность, динамичность и др.).

Учебная деятельность — деятельность, направленная на приобретение индивидом новых знаний, умений, навыков или на их из­менение в процессе специально организованного и целенаправленного обучения, и тем самым обусловливающая изменения в самом индивиде.

Учебная деятельность направлена на освоение субъектом глубоких системных знаний, на постижение обобщенных способов действий по адекватному и творческо­му их применению в разнообразных жизненных ситуациях. Как указывал Д. Б. Эль­конин, учебная деятельность — это деятельность, «имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий». Однако не менее важной характеристикой учебной деятельности выступает то, что она вы­зывает изменения в самом субъекте, т. е. ребенке. Осуществляя различные учебные действия (чтение, рисование, решение задач и т. д.), субъект сориентирован на само­изменение. Оно обусловлено «присвоением», «интериоризацией» способов внешних и умственных действий, благодаря чему изменяется не только его познавательная сфера, но и различные личностные характеристики. Осознавая себя (рефлексируя), школьник сравнивает себя во временной перспективе («каким был — каким стал»), оценивает собственные достижения, на основе чего выстраивает образы будущего «Я». Как отмечает В. С. Мухина: «Самое существенное в учебной деятельности — это рефлексия на самого себя, отслеживание новых достижений, происшедших из­менений. "Не умел" — "умею", "не мог" — "могу", "был" — "стал" — ключевые оценки результата углубленной рефлексии своих достижений и изменений. Очень важно, чтобы ребенок стал для самого себя одновременно предметом изменения и субъ­ектом, который осуществляет это изменение самого себя. Если ребенок получает удовлетворение от рефлексии на свое восхождение к более совершенным спосо­бам учебной деятельности, к саморазвитию, то это значит, что он психологически пофужен в учебную деятельность» (приводится по: Мухина, В. С. Возрастная пси­хология / В. С. Мухина. М., 2003. С. 325—326).

Таким образом, содержание учебной деятельности связано с тем, на что она направлено (каков ее предмет). Предметом учебной деятельности выступа­ют усвоение знаний, овладение обобщенными способами действий, отработка приемов и способов учебных действий, а также изменение самого субъекта дея­тельности. При этом учебная деятельность характеризуется следующими

психологическими характеристиками (приводится по: Зимняя, И. А. Педагоги­ческая психология / И. А. Зимняя. Ростов н/Д, 1997. С. 252—253):

1. Она специально направлена на овладение учебным материалом и реше­ние учебных задач.

2. В ней осваиваются общие способы действий и научные понятия (в сравне­нии с житейскими, усваиваемыми до школы).

3. Общие способы действия предваряют решение задач.

4. Учебная деятельность ведет к изменениям в самом субъекте (по определе­нию Д. Б. Эльконина, это основная характеристика деятельности).

5. Происходят изменения психических свойств и поведения обучающегося в зависимости от результатов своих собственных действий (И. Лингарт).

В структуре учебной деятельности выделяют пять компонентов:

1. мотивацию;

2. учебную задачу;

3. учебные действия;

4. контроль;

5. оценку.

В основе любой активности человека лежат мотивы. Уровень и направлен­ность учебной деятельности младших школьников также определяется сложной многоуровневой системой мотивов, или мотивацией.

Мотиеация учебной деятельности — совокупность мотивов, побуждающих ученика к целенаправленному и системному усвоению системы знаний, умений и навыков и определяющих интен­сивность и направленность осуществляемых учебных действий.

По мнению Л. И. Божович, учебная деятельность ребенка побуждается двумя видами мотивов, имеющих разную психологическую характеристику. Одна группа, в которую входят так называемые познавательные мотивы, порождается преиму­щественно самой учебной деятельностью и определяется ее содержанием. Дру­гая группа (социальные мотивы) связана с побуждениями, которые порождаются «всей системой отношений, существующих между ребенком и окружающей дей- |ствительностью». К познавательной мотивации относится мотивация содержани­ем (желание познать новые факты, суть явления) и мотивация процессом (интерес к самому процессу учения). К социальным мотивам относятся «статусный» мотив («хочу быть учеником»), мотив «хорошей отметки» и мотив самоутверждения.

М. В. Матюхина предлагает свою классификацию мотивов, в соответствии с ко­торой выделяют две группы мотивов, в рамках которых мотивы конкретизируются.

1. Мотивы, заложенные в самой учебной деятельности, связанные с ее ре­зультатом и процессом: 1) мотивы, связанные с содержанием учения (учиться побуждает стремление узнавать новые факты, овладевать знаниями, способами действия, проникать в суть явлений); 2) мотивы, связанные с процессом учения (учиться побуждают стремление к проявлению интеллектуальной активности, по­требность думать, рассуждать на уроке, преодолевать препятствия в процессе решения трудных задач).

2. Мотивы, связанные с косвенным результатом учения, с тем, что лежит вне самой учебной деятельности: 1) широкие социальные мотивы (а) мотивы долга и ответственности перед обществом, классом, учителем и т. д.; б) мотивы самоопределения (понимание значения знаний для будущего, желание подгото­виться к будущей работе и т. п.) и самосовершенствования (получить развитие в результате учения)); 2) узколичные мотивы (а) мотивы благополучия (стремле­ние получить одобрение со стороны учителей, родителей, одноклассников; же­лание получать хорошие отметки); б) престижные мотивы (желание быть среди первых учеников, быть лучшим, занять достойное место среди товарищей)); 3) отри­цательные мотивы (избегание неприятностей, которые могут возникнуть со стороны учителей, родителей, одноклассников, если школьник не будет хорошо учиться).

И. И. Ильясов отмечает, что «учебные ситуации и задачи характеризуются тем, что здесь учащийся получает задание на усвоение общего способа дей­ствия, цель его усвоения, а также образцы и указания для нахождения общих способов решения задач определенного класса».

Учебная задача — тот способ действия и (или) знание, которые должен усвоить ученик в заданных условиях.

Учебная задача представляет собой определенное задание, постановка кото­рого имеет важнейшее значения для освоения учебного действия. Формулируется это задание в конкретной педагогической ситуации. По мнению Л. М. Фридмана, любая задача включает: предметную область, отношения между объектами, тре­бования (указание о цели решения), оператор задачи (совокупность необходимых для решения операций).

Особенности учебной задачи связаны с тем, что они:

п направлены на изменения в субъекте;

п неоднозначны (смысл задачи учениками может восприниматься по-другому, нежели учителем);

о подразумевают решение ряда задач.

Особое значение для эффективности учебной деятельности имеет поста­новка учебных задач в проблемной ситуации. А. М. Матюшкин отмечает: «Про­блемная задача в отличие от обычных учебных задач представляет не просто описание некоторой ситуации, включающей характеристику данных, состав­ляющих условия задачи и указания на неизвестное, которое должно быть рас­крыто на основании этих условий. В проблемной задаче сам субъект включен в ситуацию задачи».

Любая деятельность может быть «разложена» на совокупность действий. Учебная деятельность также реализуется через осуществление совокупности учебных действий.

Учебное действие — структурный компонент учебной деятельности, определяемый ее мотивацией, подчиненный учебной цели и включающий совокупность операций, которые должен совершить обучаемый для решения учебной задачи.

Учебные действия могут анализироваться с различных позиций. С точки зре­ния субъекта, выделяются такие учебные действия, как действия целеполагания, программирования, планирования, исполнительские действия, действия контро­ля (самоконтроля), оценки (самооценки). С точки зрения особенностей деятель­ности ученика, выделяют мыслительные, перцептивные, мнемические и другие действия. В зависимости от характера используемых операций и полученного ! результата говорят о репродуктивных (воспроизводящих) и продуктивных (твор- Вческих) учебных действиях.

Учебные действия образуют основу процесса усвоения знаний.

Усвоение — совокупность учебных действий ученика, благодаря которым он «присваивает» социокультурный опыт человечества.

Иногда усвоение рассматривается как процесс, включающий:

1. непосредственное восприятие, наблюдение, обеспечивающие получение информации;

2. осмысление материала (переработка информации);

3. запоминание и сохранение обработанной информации;

4. применение информации (знаний), отложившейся в памяти, на практике.

В качестве же результата усвоения выделяются несколько уровней понима­ния учебного материала.

Сравнительный уровень понимания связан с сопоставлением двух или не­скольких объектов и их различением или установлением их тождества. Он обу­словлен возможностью учащихся дифференцировать понятия, объекты, упраж­нения. Следовательно, этот уровень понимания базируется на хорошо развитой у учащихся различительной чувствительности, а также на мыслительных опера­циях анализа и сравнения. <...>

Обобщенный уровень понимания связан с возможностью учащихся делать общие выводы, обобщения из частных случаев. Он проявляется в умозаключе­ниях типа индукции и дает учащимся возможность классифицировать и систе­матизировать учебный материал, составлять целостное впечатление о каком-то вопросе. Однако этот уровень понимания не возникает сам по себе, на основании только хорошего запоминания учащимися предъявляемого материала. Он требу­ет систематического осмысливания и обобщения материала, включения новых сведений в систему старых. <...>

На оценочном уровне понимания учащиеся выражают свое отношение к объ­ектам, к процессу обучения и воспитания, оценивают ту или иную точку зрения. Развить это понимание можно в том случае, когда учитель ставит учащихся в си­туации, требующие оценочных суждений.

Проблемное, исследовательское понимание — высший уровень пони­мания. Оно характеризуется самостоятельностью в построении понимания, в стремлении учащегося найти свой ход рассуждений. Развитию у учащихся этой формы мышления способствует проблемное обучение... В проблемном обучении выделяют три основных звена: постановку проблемы, ее формули­ровку и решение. Если учитель сам ставит проблему, сам ее формулирует и сам решает, то, в лучшем случае, он добивается от учащихся соотнесенного пони­мания. Если же учитель какие-то звенья передает учащимся, то он добивается частично-исследовательского понимания. В том же случае, когда учащиеся сами определяют проблему, сами ее формулируют и решают, а учитель лишь организует и контролирует их деятельность, ученики овладевают исследова­тельским уровнем понимания».