3. Познавательное развитие учащихся в процессе обучения

Организация процесса обучения во многом определяет основные линии пси­хического развития детей:

- развитие самосознания и ценностей;

- развитие их мотивационной, волевой, эмоциональной сфер;

- развитие психологической структуры деятельности, что выражается в совер­шенствовании умений планировать, организовывать, соподчинять свои действия; в развитии навыков самоконтроля и саморегуляции; в умении произвольно уста­навливать отношения между мотивом и целью; в умении варьировать операции; п развитие познавательной сферы.

В качестве основных тенденций психического развития выделяются следующие: 1-я тенденция выражается в «движении» от непроизвольности, непосред­ственности, импульсивности и ситуативности к произвольности; эта тенденция проявляется в умении управлять своим поведением, сознательно ставить цели, преднамеренно искать и находить средства достижения, преодолевая трудности и препятствия;

2. я тенденция выражается в становлении, развитии и стабилизации анали- тико-синтетической функции интеллекта;

3. я тенденция состоит в постепенном переходе от наглядно-действенной, наглядно-образной форм отражения действительности котвлеченной, абстрактно- логической форме (к теоретическому мышлению);

4. я тенденция выражается в постепенной «интеллектуализации» познава­тельных процессов, что приводит к формированию целостной структуры интел­лекта, в которой каждый познавательный процесс выполняет свою специфиче­скую функцию; при этом развитие осуществляется в направлении от относительной автономности (независимости) каждой из психических функций к их консолидации, объединению в одну целостную структуру (в этом проявляется механизм инте- гративности);

5. я тенденция выражается в постепенном переходе от внешней регуляции к саморегуляции; особенно отчетливо эта тенденция прослеживается в развитии внимания, контроля и самоконтроля (приводится по: Айсмонтас, Б. Б. Педагоги­ческая психология. Схемы и тесты / Б. Б. Айсмонтас. М., 2002. С. 49).

Данные тенденции указывают на то, что наиболее интенсивно в учебной дея­тельности развивается познавательная сфера личности. Рассмотрим, чем опре­деляется развитие некоторых познавательных процессов в ходе обучения.

На развитие памяти влияют субъективные и объективные причины. Субъектив­ные причины определяются индивидуальными особенностями детей и, в частности, используемым типом запоминания, предшествующим опытом, установками и инте­ресами, а также общим состоянием организма. Объективные причины связаны ха­рактеристиками физической среды (обстановкой) с количеством и характером учеб­ного материала. Развитие способности запоминать и воспроизводить необходимую информацию зависит от того, как учитель или сам ученик сможет придать процессу запоминания признаки осмысленности, связности, понятности, наглядности.

Эффективность учебной деятельности и познавательное развитие детей за­висит от учета следующих этапов логического запоминания:

1. Осознание цели запоминания.

2. Понимание смысла запоминаемого.

3. Анализ материала.

4. Выявление наиболее существенных мыслей.

5. Обобщение.

6. Запоминание обобщения.

Развитие внимания в процессе обучения определяется увеличением его про­извольности и осознанности. Этому способствуют:

□ стимулирование интереса учащихся к содержанию учебных заданий; п задействование ресурса наглядности для восприятия информации (яркость, новизна, оригинальные способы структурирования); о грамотная смена видов деятельности на уроке; о учет индивидуальных, возрастных и ситуационных факторов; п способы активизации познавательной активности.

Развитие мышления в учебной деятельности зависит от умения педагогов создать оптимальную среду, чтобы дети учились:

о выделять существенные свойства предметов и абстрагировать их от несу­щественных;

о находить главные связи и отношения объектов и явлений окружающего мира; о уметь излагать свои суждения и в то же время быть открытым к суждениям других людей;

п обоснованно и аргументированно излагать свои мысли; п формулировать обоснованные выводы;

о развивать гибкость и самостоятельность в своих рассуждениях; о формировать индивидуальный стиль познавательной деятельности. Таким образом, развитие познавательных процессов учащихся во многом определяется тем, как организуется их обучение. Создавая развивающую среду на учебных занятиях, педагоги должны учитывать возрастные и индивидуальные особенности детей.

4. Психологические основы современного обучения

По мнению российского психолога Н. Ф. Талызиной, традиционному обуче­нию часто свойственны информационно-сообщающий и пассивный характер, догматизм. Указывая на данные характеристики, она не отрицает возможности существующей системы образования, а наоборот, отмечает, что традиционное обучение содержит все необходимые предпосылки и условия освоения знания, эффективная реализация которых определяется множеством факторов, в том числе индивидуально-психологическими особенностями обучающихся. В то же время, как и любая социальная система, система образования всегда должна учитывать общие тенденции развития общества. Поэтому есть необходимость рассмотреть основания, лежащие в основе современных направлений обучения. Приведем описание этих оснований по И. А. Зимней.

1. По основанию непосредственности (опосредованности) взаимодействия обучающего и обучающегося могут быть выделены формы контактного и дистан­ционного обучения. К первой форме относятся все традиционно разрабатываемые направления обучения, ко второй — создаваемое в настоящее время обучение «на расстоянии» при помощи специальных взаимодействующих на входе и выходе тех­нических средств.

2. По основанию принципа сознательности (интуитивизма) выделяется обу­чение, соотносимое с характером освоения опыта. Это, например, интуитивное освоение ребенком родного языка, определенное Л. С. Выготским как путь «снизу вверх» (сюда относится и возникшее в середине 60-х годов суггестопедическое на­правление Г. К. Лозанова), и обучение, основанное на принципе сознательности.

При рассмотрении теорий обучения, основывающихся на принципе созна­тельности, очень важен ответ на вопрос, что является объектом осознания учащимися в процессе обучения. Если обучающимся осознаются только пра­вила, средства, то это форма так называемого традиционного, «сообщающего,

догматического», по Н. Ф. Талызиной, обучения. Если это осознание самих дей­ствий, подчиненных определенным правилам, то это теория формирования ум­ственных действий (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина). Если это осознание про­граммы, алгоритма действий, то это программированное обучение, теория алго­ритмизации (Н. Ф. Талызина, Л. Н. Ланда). Если это осознание проблемы, задачи, для решения которой необходимо освоение средств, способов, приемов, то это проблемное обучение (В. Оконь, М. И. Махмутов, А. М. Матюшкин, И. Я. Лернер).

3. По основанию наличия управления образовательным процессом обуче­ние может быть разделено на: а) не основывающееся на нем (например, тра­диционное обучение); б) рассматривающее управление в качестве основного механизма усвоения (теория поэтапного формирования умственных действий, программированное, алгоритмизированное обучение).

4. По основанию взаимосвязи образования и культуры могут быть раз­граничены: а) обучение, основой которого является проекция образа культуры в образование и формирование проектной деятельности обучающихся (теории проектного обучения), б) обучение, основанное на дисциплинарно-предметном принципе (традиционное обучение).

5. По основанию связи обучения с будущей деятельностью может быть выделено знаково-контекстное, или контекстное, обучение (А. А. Вербицкий) и тра­диционное обучение вне контекстного типа.

6. По основанию способа организации обучения выделяются обучение, вклю­чающее активные формы и методы, и традиционное (информационное, сообщаю­щее) обучение (приведено по: Зимняя, И. А. Педагогическая психология / И. А. Зим­няя. Ростов н/Д, 1997. С. 80—81).

Наряду с традиционным обучением в теории и практике образования возник­ли и другие направления обучения:

п проблемное обучение;

• программированное обучение;

• обучение, основанное на теории поэтапного формирования умственных действий;

и алгоритмизированное обучение (Л. Н. Ланда);

о развивающее обучение по знаково-контекстному типу (А. А. Вербицкий);

а проектное обучение и др.

I В основе проблемного обучения лежит организация деятельности учащих­ся, нацеленной на получение новых знаний в ходе решения теоретических и прак­тических проблем. Проблемная ситуация возникает при наличии познавательной

потребности и интеллектуальных возможностей решить стоящую задачу, при нали­чии затруднения, возникающего как результат противоречия между старым и новым_: известным и неизвестным, данным и искомым, условиями и требованиями. Про­блемное обучение включает несколько этапов: осознание проблемной ситуации, формулировку проблемы на основе анализа ситуации, решение проблемы, вклю­чающее выдвижение, смену и проверку гипотез, проверку решения. Проблемное обучение в значительной мере активизирует мыслительную деятельность уча­щихся, способствует созданию условий для развития их способностей к само­стоятельным рассуждениям. Возникновению и развитию проблемного обучения способствовали работы В. Оконя, М. И. Махмутова, А. М. Матюшкина и др.

Появление программированного обучения связано с именем зарубежного психолога Б. Ф. Скиннера, предложившего придать обучению более управляемый, программированный характер. Главным элементом программированного обуче­ния является обучающая программа, представляющая собой упорядоченную по­следовательность задач. Не усвоив учебный материал одного раздела, учащийся не может перейти к изучению материала следующего раздела. В конце каждого раздела имеются контрольные вопросы, ответы на которые позволяют утверж­дать, изучен ли материал этого раздела и можно ли перейти к учебному мате­риалу следующего раздела, или следует снова возвратиться к содержанию этого раздела. Программированное обучение может быть линейным и разветвленным. При линейном программированном обучении после изучения учебного материа­ла раздела можно перейти только к материалу следующего раздела, т. е. суще­ствует строгая последовательность, которую не рекомендуется нарушать. При разветвленном программированном обучении имеются разделы, после изучения которых, можно перейти к изучению по выбору одного из двух (трех) разделов по определенному алгоритму. Достоинство программированного обучения заключа­ется в том, что оно позволяет системно и достаточно осознанно изучить учебный материал. Программированное обучение хорошо стимулирует познавательную активность у детей, отличающихся неорганизованностью как личностной чертой. Недостатком является то, что такое обучение, протекающее по определенному алгоритму, слабо стимулирует творчество в выполнении учебных заданий, как правило, исключает нестандартное решение задач. И еще для программирован­ного обучения необходимы специальные учебники и учебные пособия.

Известной в отечественной науке является также теория поэтапного форми­рования умственных действий, разработанная П. Я. Гальпериным и Н. Ф. Талы­зиной. Авторы выделяют шесть этапов формирования умственных действий.

Первый этап — мотивационный. Для него характерно формирование жела­ния учеников получать знания, умения и навыки. Один из способов формирова­ния познавательной мотивации — создание проблемных ситуаций.

Второй этап — составление схемы ориентировочной основы действий. На этом этапе учащихся знакомят с процессом решения учебной задачи, фикси­руют внимание на содержании деятельности, подводят к пониманию знаний и тех действий, которые надо сделать.

Третий этап — выполнение действий в материализованной форме. Уче­ники получают задание и последовательно выполняют практические действия (операции) с предметами, что позволит шаг за шагом приблизиться к решению учебной задачи.

Четвертый этап — «внешне речевые действия». На этом этапе для ана­лиза условий решения задачи ученикам даются не предметы и модели (как на прошлом этапе), а их описание. Работая над задачей, они словесно озвучивают свои действия.

Пятый этап — выполнение действий в плане речи «про себя». После освое­ния всей последовательности действий ученик должен самостоятельно, без опо­ры на схемы, модели, без рассуждения вслух и помощи учителя повторить вы­полнение.

Шестой этап — умственные действия. На заключительном этапе происходит дальнейшее обобщение, сокращение и автоматизация учебных действий, про­цесс решения задачи происходит в форме внутренней речи.

Эти этапы образуют как бы две подсистемы: подсистему ориентировки и под­систему интериоризации. Система ориентировки обеспечивает ученику полноту понимания проблемной ситуации, представление о конечном результате, усло­виях и средствах его достижения. Система интериоризации обеспечивает перенос действия в умственный план. Данная теория позволяет учащимся осознавать весь процесс формирования понятий.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Можем ли мы считать ученика субъектом обучения?

2. Какие идеи лежат в основе теорий развивающего обучения?

3. Какое понятие, «научение» или «обучение», является более широким?

4. Связано ли с обучением стихийное усвоение знаний?

5. Почему адаптацию и импринтинг можно отнести к пассивным формам поведения?

6. В наиболее развитых обществах процесс обучение имеет большую или мень­шую интенсивность и продолжительность? Почему?

7. Охарактеризуйте основные тенденции психического развития детей в процессе обучения.

8. Какие основания определяют современное обучение?