Социальная педагогика Девиация как социально-педагогическая проблема

Предпосылки девиации детей в подростковом возрасте

Причины социальной дезадаптации несовершеннолетних

Превращение человеческого индивида в личность происходит в процессе социализации. Если же ребенок не усваивает положительный социальный опыт, не может адаптироваться к образцам поведения и требованиям воспитателя, то процесс социализации нарушается, а поведение ребенка становится социально дезадаптированным.

Терминология, обозначающая социально дезадаптированных детей, многообразна: недисципли­нированные, трудные, педагогически запущенные, трудновоспитуемые, дети с отклоняющимся поведением, склонные к правонарушениям, социально запущенные и т.д. Эти термины являются синонимами, которые можно употреблять по степени нарастания социальной дезадаптации.

Термин «трудновоспитуемость» отражает суть процесса социальной дезадаптации формирующейся личности, включая в себя три элемента: воспитатель, ребенок и их взаимодействие. Трудновоспитуемость проявляется в сопротивляемости ребенка педагогическим воздействиям взрослого и является следствием недостаточного усвоения ребенком положительного социального опыта. Однако не все дети, сопротивляющиеся педагогическим воздействиям и нарушающие нормы поведения, являются таковыми.

Основополагающее значение для формирования личности играет ранний эмоциональный опыт ребенка. Постоянная негативная оценка поведения ребенка является для него тяжелой психотравмирующей ситуацией. На фоне отрицательных эмоциональных переживаний, возникающих вследствие неудачных попыток овладеть социальными нормами, индивид начинает рассматривать эту ситуацию затрудненности как ситуацию невозможности. Ребенок может отказаться от деятельности вообще, если она ему однажды не принесла успеха. В этом случае для подростка оказывается фрустрированным целый ряд социальных потребностей: потребность в положительной оценке значимых взрослых, потребность в самоуважении и общении.

Психотравмирующая (фрустрирующая, кризисная, стрессовая) ситуация состоит в невозможности или затрудненности удовлетворения актуальных социальных потребностей.

Для детей как младшего, так и старшего возраста такая ситуация может возникать в самых различных обстоятельствах, которые взрослому человеку кажутся пустяком. Однако субъективно, для самого ребенка, эта ситуация несет мощный отрицательный эмоциональный заряд. Центральной характеристикой фрустрационного поведения выступает утрата субъектом целевой ориентации. Например, для ученика первоначальная цель - хорошо учиться, примерно себя вести - утрачивается и перед ним возникает иная цель - избавиться от отрицательных эмоций, вызванных негативными оценками значимых людей.

Защитные проявления личности прослеживаются на любом уровне психической деятельности в случае невозможности удовлетворения потребности, что обусловлено финальной направленностью любого психического акта. Каждый психический акт обладает определенным энергопотенциалом, который возрастает в случае затруднений.

Неудовлетворение потребности вызывает эмоциональное напряжение, поскольку происходит как бы блокировка психического акта. Это может иметь двоякое значение: либо стимулирует ускоренное развитие личностных свойств (при разрешении противоречия) т.е. переход их на более высокий уровень саморегуляции, что наблюдается в случае продуктивного выхода из ситуации; либо (если личность незрела, а эмоциональная напряженность слишком велика) происходит срыв, дезинтеграция психических функций. Для предотвращения такой дезинтеграции и существует психологическая защита. Если эта защита оказывается безуспешной, то возникает невроз.

Невротический симптом является сигналом серьезного срыва в защитной системе и свидетельствует о самых примитивных способах психологической защиты. Назначение защитных механизмов — подавить или переструктурировать актуальное психическое напряжение.

Отсюда происходит постоянное накопление конфликтности и постепенное сползание к искажению характера, что в дальнейшем приводит человека к социальной дезадаптации либо к клинике. Таким образом, психологическая защита выступает одной из функций психики, целью которой выступает приспособление к динамическим изменениям окружающей среды.

Искаженное представление подростка об отношении окружающих к нему, закрепляясь, становится своеобразной позицией ребенка, определяющей все его дальнейшее развитие. Реагируя таким образом, ребенок находит оправдание своей неудовлетворенности, видит причину своих неудач не в собственных недостатках, а в несправедливости, недоброжелательности окружающих людей, неблагоприятных обстоятельствах, случайных событиях и т.п. Это приводит к несоответствию между осознанием подростком своих отношений (к себе, к другим, к собственной деятельности) и реальным содержанием и проявлением этих отношений.

Таким образом, проявляется оборотная сторона психологической защиты: состояние эмоционального благополучия, психологического комфорта достигается ценой искажения восприятия реальности, ценой самообмана. Защитные механизмы, искажая реальность с целью сиюминутного обеспечения благополучия, действуют без учета долговременной перспективы. Цели психологической защиты достигаются ценой дезинтеграции поведения, возникновения личностных новообразований, искажающих нормальное протекание процесса социализации.

Ситуация напряженности и психического дискомфорта не может длиться долго, поэтому происходит «включение» защитных механизмов личности. Когда эта реакция становится устойчивой, то формируются своего рода «функциональные органы», т.е. такие личностные новообразования, которые, с одной стороны, позволяют сохранить эмоциональное благополучие, но с другой препятствуют процессу социализации.

Диагностика новообразований в структуре личности, детерминирующих социально дезадаптированное поведение несовершеннолетних, является необходимым компонентом психокоррекционной работы с трудными детьми. Это обусловлено тем, что такие новообразования, раз сложившись и затем преобразовавшись в своего рода «функциональный орган», начинают определять поведение ребенка, становясь привычным для него способом решения жизненных проблем. В этом случае и возникает его «непроницаемость» по отношению к воспитательным воздействиям, снятие которой возможно только после преодоления негативных личностных новообразований.

Негативные личностные образования: феномен «смыслового барьера» - ребенок как будто не понимает и не слышит то, что говорит ему взрослый. Например, малыш не реагирует на голос матери, которая зовет его обедать; школьник, зная ответ на вопрос, оцепенев, смотрит на учительницу. Смысловой барьер может возникать по отношению к требованию, и тогда возникает аффективная реакция.

Аффект неадекватности - устойчивое отрицательное эмоциональное состояние, возникающее в связи с неуспехом в деятельности и характеризующееся игнорированием самого факта неуспеха, либо нежеланием признать себя его виновником. Например, отказ подростка продолжать решение задач, если он сталкивается с неуспехом.

Проявлением аффекта неадекватности в сфере общения является феномен неадекватного спокойствия в общении. Например, ученик, занимающий неблагоприятное положение в системе межличностных отношений в коллективе, уверен, что его в классе уважают и любят.

Рассогласованность отношений - это личностное новообразование, суть которого заключается в рассогласованности представлений о своих отношениях в доминирующих сферах с реальным содержанием и проявлением этих отношений.

Феномен предрасположенности к аддиктивному поведению - это определенный комплекс личностных особенностей, включающих наследственность, социальный контекст, характерологические особенности.

Личностные новообразования - это чисто функциональные феномены, образованные по типу установки, но зафиксированные и генерализованные настолько, что становятся регуляторами поведения подростка.

В зависимости от детерминант социальной дезадаптации выделяют следующие типы трудных подростков:

1-й тип - подростки, у которых сопротивляемость педагогическим воздействиям обусловлена недостаточной сформированностью личностных структур, низким уровнем развития моральных представлений и социально одобряемых навыков поведения (педагогическая запущенность);

2-й тип - сопротивляемость педагогическим воздействиям обусловлена особенностями в развитии высшей нервной деятельности (акцентуация характера, эмоциональная неустойчивость, последствия минимальных мозговых дисфункций (ММД) и т.д.);

3-й тип - подростки, у которых сопротивляемость педагогам и (или) родителям вызвана неумелыми воспитательными воздействиями (ложная или ситуативная трудновоспитуемость);

4-й тип - подростки, у которых сопротивляемость педагогическим воздействиям вызвана функциональными новообразованиями личности (собственно

трудновоспитуемость).

Делинквентное (правонарушение) и криминальное поведение являются крайними формами социальной дезадаптации.

Социальная педагогика как наука и как сфера практической деятельности

Социальная педагогика изучает процесс социализации личности. Объектом изучения социальной педагогики является ребенок, а предметом закономерности его социализации.

Социальная педагогика и социальная работа близки по своей сути, однако имеют как общую историю развития в нашей стране, так и ряд существенных различий: СР развивается в сфере социальной защиты населения, а СП - в системе образования и учреждениях комитетов по делам молодежи. В практической деятельности СП опирается на теоретические и методические основы педагогической деятельности, СР - социологические теории и технологии и социологические методы исследования.

СП - наука интегративная, то есть впитывающая и использующая достижения смежных наук: философии, социологии, педагогики, психологии. Практическая деятельность СП имеет свою специфику в зависимости от объекта профессиональной деятельности. Таким объектом может являться ребенок-инвалид с умственной или физической недостаточностью; ребенок-сирота, ребенок-социальный сирота, безнадзорник, беспризорник, токсикоман, и др. Поэтому СП имеет свои специализации.

Функции СП можно свести к следующим: информационная, консультационная, посредническая, воспитательная, регулирующая, организационная и др. Таким образом, традиционными адресатами социальной педагогики являются дети и молодежь, она концентрирует свое внимание на помощи в воспитании и образовании.

Сп как учебная дисциплина вошла в учебные планы некоторых специальностей в 1991 году, когда собственно возникла потребность в данной науке в России (кризис общественно-политический, экономический). Она является профессионально значимой для педагогических у специальностей, так как социально-педагогические знания помогут решить ряд профессиональных задач, встречающихся в повседневной педагогической действительности (помощь в адаптации уч-ся, профилактика социально опасных явлений, интеграция социальных институтов, создание оптимальных условий для развития личности).

Развитие ребенка в социуме

Развитие ребенка происходит под воздействием внутренних и внешних факторов. К внешним относят окружающую человека естественную и социальную среду, а также специальную целенаправленную деятельность по формированию у детей определенных качеств личности. К внутренним -биологические, наследственные факторы. Факторы, влияющие на развитие могут быть управляемыми и неуправляемыми.

Превращение биологического индивида в социального субъекта происходит в процессе социализации человека, его интеграции в общество.

Процесс социализации ребенка, его формирования и развития происходит во взаимодействии с окружающей средой, под воздействием разных социальных факторов:

Макрофакторы: мировые планетарные процессы - экологические, демографические, социально-политические, экономические, страна, общество, государство рассматриваются как макрофакторы социализаии. Мезофакторы: формирование этнических установок, влияние региональных условий, тип поселения, СМК и др.

Микрофакторы: семья, образовательные учреждения, группы сверстников, то есть микросоциум. Наиболее важное значение на развитие ребенка оказывают микрофакторы.

Позиция человека в обществе, характеризующаяся определенными правами и обязанностями называется социальным статусом. В зависимости от статуса человек вынужден играть определенную роль, такое ожидаемое поведение называют социальной ролью. Социальные роли позитивные - член семьи, член коллектива, гражданин, специалист, потребитель. Негативные -бродяга, попрошайка, вор, наркоман и др.

Процесс приспособления индивида к условиям социальной среды называют социальной адаптацией.

Она является непременным условием успешной социализации ребенка.

Социальная адаптация - процесс и результатсогласования ребенка с окружающим миром, приспособления к изменившейся среде, к новым условиям жизнедеятельности, к структуре отношений в определенных социально-психлогических общностях. Показателем успешной социальной адаптации является психологическая удовлетворенность ребенка этой средой. Социальная реабилитация - система мер, направленная на восстановление у человека социального опыта. Выделяются следующие подходы к пониманию социальной реабилитации:

• Реализация программ и действий, направленных на вхождение индивида в общество или культурную систему;

• Комплекс медико-психологических, социально-правовых, педагогических мер, имеющих целью социально-психологическое возрождение социально-дезадаптированного ребенка, восстановление у него основных социальных функций личности, психического, физического и нравственного здоровья, социального статуса.

Категории социальной педагогики

В России социальная педагогика с самого начала стала развиваться как ответвление педагогической науки.

Хорошо известно, что педагогика, имея свою ограниченную область исследования и являясь самостоятельной и достаточно разработанной наукой, развивается в тесной взаимосвязи с дру­гими гуманитарными науками, изучающими человека. Их до­статочно много, однако среди них особо выделяются такие, ко­торые связаны с педагогикой родственными узами. К ним отно­сятся прежде всего те гуманитарные науки, категории которых входят в понятийную систему педагогики и активно использу­ются ею как в теоретических исследованиях, так и непосред­ственно в практической деятельности педагогов.

К категориям социальной педагогики относятся категории «социаль­но-педагогическая деятельность», «социальное обучение» и « социальное воспитание ».

Социально-педагогическая деятельность

Социально-педагогическая деятельность — это разновид­ность профессиональной деятельности, направленная на оказа­ние помощи ребенку в процессе его социализации, освоения им социокультурного опыта и на создание условий для его саморе­ализации в обществе.

Осуществляется она социальными педагогами как в различ­ных образовательных учреждениях, так и в других учреждени­ях, организациях, объединениях, в которых может находить­ся ребенок.

Социально-педагогическая деятельность всегда является ад­ресной, направленной на конкретного ребенка и решение его индивидуальных проблем, возникающих в процессе социали­зации, интеграции в общество, посредством изучения личности ребенка и окружающей его среды, составления индивидуальной

Основными направлениями социально-педагогической дея­тельности, как отмечалось ранее, являются:

• деятельность по профилактике явлений дезадаптации (со­ циальной, психологической, педагогической), повышению уровня социальной адаптации детей посредством их личностно­ го развития;

• деятельность по социальной реабилитации детей, имею­ щих те или иные отклонения от нормы.

Поскольку проблема ребенка, требующая разрешения, как правило, имеет и внутренние, личностные, и внешние аспекты, социально-педагогическая деятельность обычно включает две составляющие:

• непосредственную работу с ребенком;

• посредническую деятельность во взаимоотношениях ре­ бенка со средой, способствующую их социально-культурному становлению и развитию.

По содержанию социально-педагогическая деятельность чрезвычайно многообразна. Выделение ее разновидностей с точки зрения содержания имеет важное значение не только для развития науки и практики, но и для профессиональной подго­товки социальных педагогов, так как это даст надежный кри­терий и для выделения специализаций. Однако в настоящее время это задача непростая, поскольку сфера практической социально-педагогической деятельности находится в стадии становления и не охватывает все потенциально возможные об­ласти ее применения.

Теоретически можно предположить, что профилактическая деятельность должна осуществляться во всех учреждениях и организациях, где проводится массовая работа с детьми. С этой точки зрения могут быть выделены следующие виды социаль­но-педагогической деятельности, имеющие свою специфику:

• социально-педагогическая деятельность в образователь­ ных учреждениях;

• социально-педагогическая деятельность в детских обще­ ственных объединениях и организациях;

• социально-педагогическая деятельность в учреждениях творчества и досуга детей;

• социально-педагогическая деятельность в местах летнего отдыха детей;

• социально-педагогическая деятельность в конфессиях.

Работа по социальной реабилитации детей, имеющих откло­нения от нормы, должна быть содержательно ориентирована на различные категории таких детей, что дает основание выделить несколько видов социально-педагогической деятельности, каж­дый из которых требует применения особых, специфических подходов, методик и технологий:

• социально-педагогическая деятельность с детьми, имею­ щими отклонения в развитии;

• социально-педагогическая деятельность с детьми, имею­ щими педагогические отклонения;

• социально-педагогическая деятельность с детьми, остав­ шимися без попечения родителей;

• социально-педагогическая деятельность с детьми откло­ няющегося (девиантного ) поведения.

В посреднической работе социального педагога особое значе­ние имеет социально-педагогическая деятельность с семьей.

Это обусловлено той важнейшей ролью, которую играет семья в процессе социализации ребенка. Именно семья является бли-жайшим социумом, определяющим, в конечном итоге, каким будет влияние на ребенка всех остальных социальных факто-ров. Поэтому работа социального педагога с семьей является обязательным компонентом его социально-педагогической де-ятельности со всеми категориями детей с проблемами, а иног-да — и в профилактической работе.

Каждый социальный педагог должен иметь представление обо всех видах социально-педагогической деятельности, хотя в своей практической работе он скорее всего будет осуществ-лять лишь несколько из них, может быть даже какой-то один, что зависит от специфики того учреждения, где он будет рабо-; тать.

Социальное обучение

В процессе социализации ребенок усваивает большое количе­ство знаний об обществе, общественных отношениях, соци­альных статусах и ролях, нормах и правилах социального по­ведения и многом другом. Он также приобретает различные умения и навыки, которые способствуют его интеграции в об­щество. Причем наиболее интенсивно этот процесс протекает в детстве. Известно, что ребенок до пяти лет усваивает огромное количество знаний, которые в дальнейшей его жизни, в основ­ном, корректируются и дополняются.

Напомним некоторые положения из анатомии, физиологии, психологии, педагогики и других дисциплин, которые харак­теризуют специфику освоения социума ребенком, имеющим отклонения от нормы.

Если рождается нормальный (физически и психически здо­ровый) ребенок в нормальной семье, то его физическое, психи­ческое и социальное становление происходит по известным за­конам. Благодаря органам зрения, слуха, осязания ребенок вначале осваивает физическое пространство, учится ориентиро­ваться в нем: ползать, сидеть, ходить, бегать и т. д. Вначале это — пространство, которое окружает ребенка дома, затем он ос­ваивает улицу, знакомится с природой, новыми предметами, окружающими его.

Одновременно с этим ребенок осваивает социально-психоло-гическое пространство. Этот процесс вживания в социальную жизнь, врастания в человеческую культуру — довольно слож- ный и продолжительный. Вначале происходит восприятие лю- дей как живых существ, затем выделение близких (отца, ма- тери, родных, окружающих ребенка). Ребенок рано привыка-ет к тому, что он имеет свое имя, рано начинает реагировать на него: улыбаться, поворачивать голову; дальше он привыка-ет к определенным действиям по отношению к себе со сторо-ны матери, отца, окружающих его близких людей. У ребенка формируются социальные симпатии, чувства, формируется первоначальный социальный опыт. Дети приучаются к тому, что у них есть свое «место» в окружающей их социальной сре­де. Затем они начинают выделять себя из окружающей обcта-новки, осознавать однородность своей личности и личностей окружающих людей.

Особая роль в социальном становлении ребенка отводится освоению им речи. Развитие речи связано у ребенка с длитель­ным и сложным процессом, в котором ребенок научается вла­деть формами того языка, в атмосфере которого он развивается. При вступлении в жизнь ребенок получает готовый и сложив­шийся язык, которым он должен овладеть, чтобы вступить в общение с окружающими его людьми. Вместе с языком ребенок незаметно для себя усваивает целую систему идей, понимания мира и человека в нем. Все, что хранится в сокровищнице на­родного духа, переходит в душу ребенка с помощью языка. В языке запечатляется история народа, его характер, традиции, обычаи. Осваивая язык, ребенок осваивает и народную культу­ру, социальный опыт и социальные традиции. Если ребенок не осваивает эти знания, то у него могут возникнуть сложности в понимании окружающей действительности, сложности интег­рации его в общество.

Социальное созревание ребенка, развитие и формирование социальных умений и навыков лишь частично происходит в серьезном и деловом взаимодействии с окружающей средой, окружающими его людьми. Самое же главное социальное раз­витие ребенка происходит в играх; с помощью игр дети знако­мятся с различными социальными позициями, вживаются в мир других людей, проникают в сущность взаимоотношений людей. Например, дети, играя «в родителей», совершают те действия, которые они замечали у родителей, повторяют их движения, воспроизводят речи, которые они слышали, повто­ряют позиции родителей; через игру происходит определенное

эмоциональное вживание ребенка «в чужую душу». В процес­се игры дети не только копируют то, что они видели, но и про­являют самостоятельность, активность; в игре обязательно при­сутствует полет фантазии. Так происходит творческое усвоение социального опыта, социальных ролей, вживание в разнообраз­ные социальные позиции, знакомство с бесконечным многооб­разием социальных отношений.

Если же ребенок рождается с физическими или психически­ми недостатками, то естественный путь освоения и физическо­го, и социально-психологического пространства значительно затруднен. Так, ребенку, от рождения слепому, гораздо труднее осваивать физическое пространство. И путь его движения от естественной домашней среды во внешнюю, более обширную сопряжен с различными трудностями; еще большие сложности возникают у ребенка, если к этим недостаткам прибавляются другие, например, слепота, нарушение координации движений, сложности в освоении речи и др.

У такого ребенка возникают серьезные затруднения и при освоении социально-психологического пространства, в обще­нии и взаимодействии его как со взрослыми, так и со сверстни­ками: здоровыми детьми и детьми с проблемами. Если такой ребенок развивается в обычной семье, то решение задачи его социального становления падает на родителей, которые к это­му не всегда, а чаще просто не готовы.

Другая ситуация, когда ребенок в силу каких-либо причин, воспитывается и развивается вне обычной, необходимой для него среды, например, в доме малютки, затем в детском доме. В этом случае невозможно освоение естественным путем неко­торых социальных ролей: матери, отца, брата, других родствен­ников.

В таких и других подобных случаях должны существовать специальные методики и технологии, позволяющие формиро­вать у детей определенные знания и умения, способствующие освоению ими социального опыта и интеграции их в общество.

Итак, в процессе физического и психического созревания, вхождения в социум, освоения социальных норм, ролей, пози­ций ребенок приобретает ценностные ориентации и социальные Установки; у него активно развивается самосознание, происхо­дит творческая его самореализация, раскрывается собственный индивидуальный жизненный путь. Нормальное развитие дет­ства вообще и индивидуальное развитие каждого ребенка в ча­стности это сложный процесс социального развития ребенка, овладения опытом социальных действий.

Отличительной особенностью социализации детей является то, что ребенку трудно оценивать и контролировать предлагае-мые обществом и социумом нормы поведения, он их может, в основном, только усваивать. Поэтому на социализацию детей большое влияние оказывают родители, родственники, профес-сионалы, которые работают с детьми (медики, психологи, педа-гоги и др.). Именно от них зависит, чтобы дети как можно рань-те и лучше осваивали необходимые социальные знания и уме-ния и стремились применять их в жизни.

Применительно к социальной педагогике это означает следу-ющее. В процессе обучения в школе или другом образователь-ном учреждении ребенок, как известно, получает прежде всего академические знания и необходимые для их усвоения и ис- пользования умения. Однако одновременно с этим он должен приобретать определенные систематизированные социальные знания, умения и навыки, которые дополнят стихийно получа­емый ребенком социальный опыт и обеспечат ему более успеш-ное освоение социальных норм, установок, ценностей, ролей. Особенно важными такие знания, умения, и навыки становятся в тех случаях, когда ребенку необходима специальная помощь в его социализации.

Целенаправленный процесс передачи социальных знаний и формирования социальных умений и навыков, способствующих социализации ребенка, называется социальным обучением.

Воспитание и социальное воспитание

Воспитание как основная категория педагогики является объектом пристального внимания ученых на протяжении всей истории развития педагогической мысли. Вместе с тем пробле­ма содержания понятия «воспитание» как бы запрограммиро­вана на постоянную новизну и актуальность, ибо оно имеет принципиальное значение, так как смысловое наполнение это­го понятия определяет основные подходы к целям, задачам и средствам педагогической деятельности.

С другой стороны, воспитание — это вечная и всеобщая кате­гория общественной жизни. Очевидно, что социальный фено­мен воспитания гораздо шире обозначающего его термина. По­пробуем вкратце проследить, как менялись цели и содержание воспитания в истории развития нашего общества. Эти измене­ния находят отражение, как правило, в уточняющем определе­нии, которое присоединяется к этому слову: семейное воспита­ние, народное воспитание, нравственное воспитание и др.

В отечественной истории истоки воспитания уходят в древне-славянскую языческую этнокультуру. Принятие христианства на Руси явилось важной вехой в развитии русской культуры и просвещения. Дошедшие до нас летописи и другие документы дают представление о воспитательных традициях Древней Руси.

Переход от язычества к христианству был продолжителен и драматичен, однако религия постепенно упрочила свои позиции и в конце концов утвердилась как господствующая идеология. Именно религия выступала в роли хранительницы общечелове­ческих ценностей. В религиозной литературе, проповедях со­держится постоянное обращение к нравственным заповедям. Поэтому христианское воспитание, в основе которого лежало усвоение подрастающим поколением христианской морали, было ведущим вплоть до Октябрьской революции 1917 года.

В обществе была разработана и эффективно действовала си­стема христианского воспитания, которая включала и опреде­ленную политику государства, когда одним из основных прин­ципов воспитания, на котором строился учебно-воспитательный процесс в школах, провозглашалось единство «православия, самодержавия и народности». В 70-80-е годы XIX в. в России действует единое Министерство просвещения и духовных дел, Закон Божий является одним из основных предметов в образовательных учреждениях. Осуществляется это воспита­ние всеми социальными институтами: семьей, школой, церковью и др.

Коренной поворот в изменении целей и содержания воспита­ния был сделан после революции, когда произошел разрыв с . христианским воспитанием, богатейшим наследием отече­ственной педагогической мысли и практики.

Это явление породило у ученых-педагогов многочисленные дискуссии: что является предметом педагогической науки, ка­кая должна быть взаимосвязь между обществом и школой, ка­кова роль школы в воспитании подрастающего поколения, мо­жет ли школа повлиять на социальную среду и др. В эти годы прочно утвердился термин социальное воспитание. В первые годы советской власти проблема социального воспитания была одной из ведущих в педагогике. Это обусловлено, по крайней мере, двумя факторами: социальным положением детей в Рос­сии и активным развитием педологии.

Сиротство, беспризорность, безнадзорность, правонарушения среди детей — «социальные болезни» общества и острейшие педагогические проблемы, которые требовали своего решения. Страницы педагогической и непедагогической печати того вре­мени пестрели такими заголовками, как «Новейшая система перевоспитания беспризорных», «Выбитые из социальной ко­леи дети», «Роль и место детского дома в системе социального воспитания детей» и т. д.

В России активно в то время развивалась педология. Ее основ­ной задачей было получение систематизированных знаний о ребенке, необходимых для его воспитания. Наиболее ответ­ственным и важным участком в системе народного образования считалась область социального воспитания.

Термин «социальное воспитание» чаще всего использовался в сокращенном виде — «соцвос». В период 1917-1930 гг. он употребляется в двух основных значениях: первое — обозначе­ние государственного органа, функцией которого являлось уп­равление детскими воспитательными и образовательными уч­реждениями; второе — передача общественного опыта от одно­го поколения к другому.

Соцвосами являлись местные органы власти, ведавшие дела­ми дошкольного и школьного воспитания и политехнического

образования детей, социально-правовой охраны несовершенно­летних, повышением квалификации учителей, а также коми­тет по учебной и детской книге. Учреждения, входившие в си­стему соцвоса, делились на учреждения дошкольного воспита­ния (детсады, детплощадки), школы первой и второй ступеней; детские дома, учреждения для детей с ограниченными возмож­ностями (слепых, глухонемых, умственно-отсталых), «инсти­туты социального воспитания» — учреждения для трудновос­питуемых детей в возрасте от 8 до 16 лет.

Социальное воспитание во втором значении слова в 20-е годы рассматривалось как наиболее важный и ответственный уча­сток в системе народного образования. Единого толкования это­го понятия среди педагогов того времени не было. Известный педагог Н. Н. Иорданский в 1923 году опубликовал книгу «Ос­новы и практика социального воспитания», в которой он выде­лил четыре взгляда на сущность социального воспитания: пер­вый — вся система воспитания со всеми его сторонами (учебные занятия, их обстановка, организация детей, наблюдение за их здоровьем, личность учителя и др.); второй — воспитание как общественное явление, опирающееся в организационном отно­шении на общественные формы жизни; третий — воспитание социальных инстинктов и навыков, создание социальной жиз­ни в учебных занятиях детей и в организации их жизни на ос­нове самоуправления; четвертый — связан с социальной педа­гогикой как научной и практической дисциплиной.

Однако очень скоро термин «социальное воспитание» приоб­ретает идеологическое содержание, классовый характер, оно начинает подразумевать различные виды педагогического воз­действия на ребенка в целях выработки из него физически здо­рового, вооруженного необходимыми знаниями, умениями и навыками борца за строительство социалистического общества. Классовый принцип социального воспитания получил наиболее широкое распространение в 20-е годы. Именно тогда широко внедряются такие слова, как «буржуй», «кулак», «пролета­рий». В этом общественном контексте понятие «социальное воспитание» было тесно связано с социальным происхождени­ем человека.

Таким образом, в России в связи с изменившимися соци­альными условиями происходит переход от христианского вос­питания к социальному. Однако термин «социальное воспита­ние» просуществовал сравнительно недолго. Н. К. Крупская критиковала его как нечто «аморфное, неопределенное». А пос­ле печально известного постановления Центрального комитета

ВКП(б) 1936 года «О педологических извращениях в системе наркомпроса» социальное воспитание фактически прекратило свое существование.

В советский период развития нашего общества на смену со­циальному воспитанию пришел термин «коммунистическое воспитание». Раскрытию сущности коммунистического вос-питания, его содержания, методики воспитательной работы было посвящено много исследований. В этот период закрепи- лась трактовка понятия воспитания в широком и узком смыс-ле слова. В первом случае воспитание включало в себя образо- вание и обучение и охватывало работу всех социальных инсти-тутов воспитания. Вторая трактовка была связана с воспита-нйем у детей мировоззрения, нравственного облика, всесто-роннего гармонического развития личности. Следует отме­тить, что в советское время в России была теоретически разра­ботана и практически реализована система коммунистическо­го воспитания. Идеология воспитания разрабатывалась и осу­ществлялась коммунистической партией. Причем она стара­лась распространять свое влияние абсолютно на все стороны и составляющие этого процесса: определяла стратегию воспита­ния, уточняла цели воспитания на каждом этапе развития со­ветского государства, руководила подготовкой кадров воспи­тателей, координировала деятельность всех социальных ин-ститутов, участвующих в воспитании, направляла развитие всей системы образования, литературы, искусства, средств массовой информации, нацеливая их на усиление воспита­тельных функций.

Свое «второе рождение» термин «социальное воспитание» получил в 90-е годы. Связано это с крушением коммунистичес­ких идеалов, теории коммунистического воспитания. Однако фактически вместе «с водой» (коммунистическое воспитание) был выплеснут и «ребенок» (воспитание). В официальных до­кументах школа из «учебно-воспитательного учреждения» пре­вратилась в «образовательное учреждение»; внешкольные уч­реждения, основной функцией которых было прежде всего ком­мунистическое воспитание детей, стали называться «учрежде­ниями дополнительного образования»; были ликвидированы общественные — комсомольская и пионерская — организации детей, главной задачей которых также было утверждение иде­алов коммунистического воспитания.

Это повлекло за собой пересмотр соотношения воспитания и образования, закрепление за образовательными учреждения­ми, в основном, образовательных функций и перенос центра

тяжести воспитательной работы на семью, которая в силу объективных причин оказалась к этому не готовой.

Возникновение социальной педагогики как области научной й практической деятельности совпало с периодом переосмысле­ния сущности воспитания как социального феномена и опреде­ления содержания социального воспитания, которое оказалось в центре внимания этой новой отрасли знания.

Определяя социальное воспитание как категорию социаль­ной педагогики, следует обратить внимание на работы ученых, занимающихся проблемами социальной педагогики: В. Г. Бо­чаровой, А. В. Мудрика, В. Д. Семенова, Г. Н. Филонова и др. В этих исследованиях можно найти различные определения социального воспитания как категории социальной педагоги­ки: воспитание подрастающего поколения детей в социуме; высококачественное воспитание и образование детей; воспита­ние всех возрастных групп и социальных категорий детей, т. е. социальное воспитание рассматривается как социальный ин­ститут.

Есть и другие точки зрения, но все их объединяет одно — акцентирование в воспитании как многогранном, сложном об­щественном явлении его социальной составляющей.

Таким образом, социальное воспитание как одна из основных категорий социальной педагогики является видовым понятием по отношению к категории «воспитание», которая изучается многими науками: педагогикой, социологией, психологией и др. Входит эта межнаучная категория и в категориальную си­стему социальной педагогики как ответвления педагогической науки.

Рассматривая выше назначение социального обучения, мы показали, что у ребенка должны быть сформированы опре­деленные социальные знания, умения и навыки. Процесс их формирования связан и с формированием отношения, напри­мер к отцу, матери — заботливое, внимательное, любовное и др. Если по какой-либо причине у ребенка не сформированы соци­альные знания, значит и не сформированы отношения, т. е. не сформированы и какие-то необходимые ему в социализации качества личности. Поэтому в процессе социально-педагогичес­кой деятельности такие социально значимые качества у ребен­ка должны быть сформированы — это и есть задача социально­го воспитания.

То есть под социальным воспитанием понимается целенап­равленный процесс формирования социально значимых ка­честв личности ребенка, необходимых ему для успешной соци­ализации.

Как вытекает из этого определения, социальное воспитание имеет практико- ориентированный характер. Поясним эту мысль. Воспитание, в целом, направлено на формирование ка­честв личности, которые и характеризуют индивида как члена общества, т. е. все качества личности социально значимы. Однако когда мы говорим о практическом формировании кон­кретных качеств у конкретного ребенка, то с точки зрения структуры и содержания педагогической деятельности, приме­няемых методик и технологий выделяются различные аспекты оспитания: физическое воспитание, эстетическое воспитание, трудовое воспитание и др.

Одним из таких аспектов воспитания, который выделился в связи с развитием социальной педагогики как практико-ориен-тированной отрасли педагогического знания и соответствую­щей сферы профессиональной практической деятельности, яв­ляется и социальное воспитание.

ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ВОСПИТАНИЯ.

Сущность воспитания и его место в целостной структуре образовательного процесса.

Понятие «воспитание».

Понятие "воспитание" связано и в то же время отлича­ется от понятий "становление", "формирование", "социализация". Социализация — процесс формирования личности в определенных социальных условиях, в ходе которого человек усваивает социальный опыт, вводит избирательно в свою систему поведения такие нормы и правила поведения, которые приняты в данном обществе или социальной группе. "Становление" — термин, отражающий достижение ребенком такого уровня развития, когда он становится способным самостоятельно жить в обществе, самостоятельно выстраивать свое поведение, осознавать свои отношения миром и производить относительно устойчивый ценностный выбор. Сказать о том, что личность окончательно состоялась, так же невозможно, как невозможно представить застывший процесс. Вся динамика жизни и ход событий будет влиять на человека до самой смерти. И это значит, существует надобность в другом понятии, более широком и гибком, которое бы отразило бесконечность изменения личности человека под воздействием всей суммы жизненных и социальных факторов. Таким понятием является "формирование". Формирова­ние личности — процесс изменения личности в ходе взаи­модействия ее с реальной действительностью, появления физических и социально-психологических новообразований структуре личности.

Воспитание — целенаправленный процесс формирова­ния личности с помощью специально организованных педа­гогических воздействий в соответствии с определенным социально-педагогическим идеалом. Воспитание как педагогическое понятие включает три существенных признака:

• 1 — целенаправленность, наличие какого-то образца социально-культурного ориентира, идеала;

• 2 — соответствие хода процесса воспитания социально-культурным ценностям, как достижениям исторического развития человечества;

• 3 — наличие определенной системы организуемых вос­питательных воздействий и влияний.

Хорошо организованное воспитание приводит к форми­рованию способности человека к самовоспитанию — когда ребенок освобождается от зависимости от воспитывающих его взрослых и свое "Я" превращает в объект собственного восприятия и самостоятельного продуманного воздействия на самого себя в целях самосовершенствования, саморазви­тия. Самоанализ, самооценка, самоконтроль, саморегуляция, самоубеждение являются основными приемами самовоспи­тания.

Скрытый, невидимый характер, протекающих в личнос­ти процессов и длительность их завершающего формирова­ния ставят как педагога, так и самого воспитанника, перед фактом появления неожиданных несоответствий личности об­щепринятым нормам и неразвитости некоторых качеств, нуж­ных для современной жизни. Стремление исправить, скор­ректировать, добавить, ликвидировать какие-либо качества и привычки поведения характеризуют процесс "перевоспи­тания". К понятию "перевоспитание" обращаются, когда речь заходит о социально неодобряемом поведении, о качествах личности, противоречащих человеческому общежитию, в том числе о противоправных деяниях. Ранее предполагалось, что отрицательные качества нужно "удалять, уничтожать, вы­травливать", а положительные — вкладывать на место вытравленных, но ведь ребенок — это не магнитофон, в кото­рый педагог может вставить нужную кассету, а плохую кас­сету, с непристойными записями удалить.

"Перевоспитание, понимаемое как вытравливание недо­статков" уходит в прошлое. Еще К.Д.Ушинский указывал, что лучше всего дурные привычки искореняются формиро­ванием добрых привычек, которые станут заменой дурных. Макаренко доказал, что любого ребенка можно воспитать, если поместить его в нормальные человеческие условия. Со­временная педагогическая мысль и гуманистическая психология утверждают принцип принятия ребенка как данности, уважения его индивидуальности, учет истории его становления, развития, принцип опоры на положительные качества ребенка.

Закономерности воспитания

Что же следует понимать под закономерностями воспи­тания? Это понятие означает устойчивые, повторяющиеся и существенные связи в воспитательном процессе, реализация которых позволяет добиваться эффективных результатов в развитии и формировании личности.

1. Характер воспитания на всех исторических этапах опре­деляется объективными потребностями производства и ин­тересами правящих классов общества, что, безусловно, яв­ляется его существенной закономерностью).

2. Следует указать и другую важную закономерность: един­ство целей, содержания и методов воспитания.

3. Неразрывное единство обучения и воспитания (в узком смысле) в целостном педагогическом процессе, которое так­же следует считать одной из закономерностей воспитания.

4. Воспитание личности происходит только в процессе включения ее в деятельность. Чтобы человек овладевал зна­ниями, ему необходимо осуществлять познавательную дея­тельность. Нельзя воспитать трудолюбие, коллективизм, не вовлекая воспитанника в трудовую деятельность, в меж­личностные отношения и решение коллективных проблем. Вот почему еще раз подчеркнем, что воспитание в его глу­бинном значении состоит вовсе не в воспитательных разгово­рах, назидательных беседах и наставлениях, как это пред­ставляется иногда, а во включении растущего человека в де­ятельность, в соответствующие его возрасту общественные отношения. Исходя из этого, С.Т.Шацкий и А.С.Макарен­ко с полным основанием определяли воспитание как содер­жательную организацию жизни и деятельности воспитанни­ков.

5. Воспитание есть стимулирование активности форми­руемой личности в организуемой деятельности. Указанная за­кономерность — и это также показано выше — обусловли­вается тем, что эффективное развитие и формирование лич­ности происходит только при условии, если она проявляет высокую активность в организуемой деятельности. Если же человек участвует в организуемой деятельности без жела­ния, или, как говорят, спустя рукава, эта деятельность практически не развивает его. И человека, как отмечал Л.В.Занков, нельзя силой заставить впитывать знания, овладевать культурой.

Первопричиной активности человека являются те внут­ренние противоречия между достигнутым и необходимым уровнем развития, которые он переживает в различных жизнен­ных обстоятельствах и которые побуждают его к деятель­ности и к работе над собой.

Искусство воспитания в этом случае состоит в том, что­бы учитель умел создавать педагогические ситуации для воз­буждения у учащихся подобных внутренних противоречии и таким образом стимулировал их активность в различных видах деятельности. На основе переживания этих внутрен­них противоречий у личности формируются потребности, мотивы и установки как стимулы ее активной деятельнос­ти.

Только развивая потребности о -мотивационную сферу лич­ности и создавая необходимые условия для формирования у нее здоровых потребностей, интересов и мотивов деятельнос­ти (поведения), представляется возможным стимулировать ее аю явность и добиваться надлежащего воспитательного эф­фекта.

6. В процессе воспитания необходимо проявлять гуман­ность и уважение к личности в сочетании с высокой требо­вательностью. Психологической основой этой закономер­ности является то, что характер отношений педагога и воспитуемой личности вызывает у последней определенные внутренние (эмоционально-чувственные) переживания и непосредственно сказывается на ее деятельности и развитии. Если эти отношения проникнуты взаимным уважени­ем, доверием, доброжелательностью и демократизмом, носят гуманный характер, то воспитательное влияние педагога, как правило, будет вызывать у учащихся положительную реакцию и стимулировать их деятельность.

В тех же случаях, когда отношения между педагогом воспитанником несут на себе печать негативности, авторитарности, воспитательное влияние педагога вызовет у последнего отрицательные переживания и не будет иметь положительного воспитательного эффекта.

7. В процессе воспитания необходимо открывать перед уча­щимися перспективы их роста, помогать им добиваться радости успехов. Если эти цели и намерения реализуются, лич­ность переживает внутреннее удовлетворение, радость от до­стигнутых успехов. В тех же случаях, когда замеченные цели не реализуются, она испытывает внутреннее беспокойство, чувство неудовлетворенности и психического напряжения. Нетрудно понять, что повторение подобных неудач пара­лизует деятельность личности, и она перестает работать над собой, теряет всякую активность. Например, школьник, отставший в учебе, совсем перестает учиться.

8. В процессе воспитания необходимо выявлять положи­тельные качества учащихся и опираться на них. П.П.Блонский писал: нужно бороться не с учеником, у которого есть недостатки в учебе, а совместно с учеником бороться против этих недостатков. Но тогда чаще всего нужны не критика и осуждение, а проявление душевной чуткости к ученику и оказание ему реальной помощи в преодолении встречающихся трудностей.

Глубоко прав был А.С.Макаренко, когда утверждал, что каким бы плохим в нашем представлении ни был воспи­танник, к нему всегда надо подходить с оптимистической гипотезой, проектировать в нем всегда хорошее, помогать развиваться его лучшим задаткам и способностям и, опи­раясь на них, создавать условия для преодоления его недо­статков.

9. В воспитании необходимо учитывать возрастные и ин­дивидуальные особенности учащихся.

10. Воспитание должно осуществляться в коллективе и через коллектив.

Важной целью школьного воспитания является форми­рование личности в духе коллективизма, развития у нее то­варищеских черт и качеств. Естественно, что указанная цель может быть достигнута только при условии, что личность будет воспитываться в хорошо организованном и здоровом в социальном и духовном отношении коллективе.

11. В процессе воспитания необходимо добиваться един­ства и согласованности педагогических усилий учителей, се­мьи и общественных организаций.

12.В процессе воспитания необходимо побудить ребенка к осуществлению самовоспитания.

Рассмотренные выше закономерности воспитания выступают как основополагающие принципы или требования, на основе которых необходимо осуществлять учебно-воспитательную работу.

Характеристики закономерностей воспитания

Педагогические закономерности воспитания — это аде­кватное отражение объективной действительности воспита­тельного процесса, обладающего общими устойчивыми свой­ствами при любых конкретных обстоятельствах.

Можно выделить следующие закономерности:

• Воспитание ребенка как формирование в структуре его личности социально-психологических новообразований совер­шается только путем активности самого ребенка. Мера его усилий должна соответствовать мере его возможностей.

Любая воспитательная задача решается через активные действия: физическое развитие — через физические упраж­нения, нравственное — через постоянную ориентацию на са­мочувствие другого человека, интеллектуальное — через мыс­лительную активность, решение интеллектуальных задач.

• Содержание деятельности детей в процессе их воспита­ния определяется на каждый данный момент развития акту­альными потребностями ребенка. Опережая актуальные потреб­ности, педагог рискует встретить сопротивление и пассивность детей. Если не учитывать возрастные изменения потребностей ребенка, то процесс воспитания затрудняется и нарушается.

• Соблюдение пропорционального соотношения усилий ре­бенка и усилий педагога в совместной деятельности: на началь­ном этапе доля активности педагога превышает активность ребенка, затем активность ребенка возрастает и на заключи­тельном этапе ребенок все делает сам под контролем педагога. Совместно — разделенная деятельность помогает ребенку ощутить себя субъектом деятельности, а это чрезвычайно важно для свободного творческого развития личности. Хороший пе­дагог чувствует границы меры собственного участия в дея­тельности детей, умеет отойти в тень и признать полное пра­во детей на творчество и свободный выбор.

• Только в условиях любви и защищенности ребенок сво­бодно и вольно выражает свои отношения, благоприятно раз­вивается. Поэтому воспитание включает в свое содержание демонстрацию любви в адрес ребенка, умение понять, по­мочь ребенку, простить его оплошности, защитить.

• Организуемая деятельность должна сопровождаться или венчаться ситуацией успеха, которую должен пережить каждый ребенок. Ситуация успеха — это субъективное пережива­ние достижений, внутренняя удовлетворенность ребенка са­мим участием в деятельности, собственными действиями _и полученным результатом, Положительное подкрепление — самое общее условие создания ситуации успеха.

Воспитание должно носить скрытый характер, дети не должны чувствовать себя объектом приложения педагогичес­ких нравоучений, не должны постоянно осознавать свою под­верженность продуманным педагогическим влияниям. Скры­тая позиция педагога обеспечивается совместной деятельнос­тью, интересом педагога к внутреннему миру ребенка, пре­доставлением ему личностной свободы, уважительным и де­мократичным стилем общения.

• Целостность личности предписывает педагогам целост­ность воспитательных влияний.

Система форм и методов воспитания.

Методы воспитательного воздействия — это конкрет­ные пути влияния на сознание, чувства, поведение воспи­танников для решения педагогических задач в совместной деятельности, общении воспитанников с педагогом-воспита­телем.

Выбор и осуществление методов осуществляется в соот­ветствии с педагогическими целями (оперативными, так­тическими, стратегическими), которые ставятся с учетом специфики общественно-воспитательной среды, возраста, индивидуально-типологических особенностей учащихся, уровнем воспитанности конкретных коллективов. Методы воспитания следует отличать от средств воспитания, с ко­торыми они связаны. Средствами воспитания являются преж­де всего предметы материальной и духовной культуры, которые используются для решения педагогических задач. Метод воспитания реализуется через деятельность педаго­га-воспитателя, средство же (книга, кинофильм и пр.) может влиять и вне деятельности педагога, без него.

Для практической работы педагога больше всего подхо­дит следующая классификация методов воспитания:

• методы убеждений, с помощью которых формируются взгляды, представления, понятия воспитуемых, проис­ходит оперативный обмен информацией ( внушение, по­вествование, диалог, доказательство, призывы, убежде­ние);

• методы упражнений (приручении), с помощью которых организуется деятельность воспитуемых и стимулируют­ся ее позитивные мотивы (различные виды заданий на

индивидуальную и групповую деятельность в виде пору­чений, требований, состязания, показа образцов и при­мера, создание ситуаций успеха);

• методы оценки и самооценки, с помощью которых производится оценивание поступков, стимулирование деятельности, оказывается помощь воспитуемым в саморегуляции их поведения (критика, поощрение, замечания, наказания, ситуации доверия, контроля, самоконтроля, самокритики).

Формы воспитания — способы организации воспитательного процесса, способы целесообразной организации коллективной и индивидуальной деятельности учащихся. Используют и термины «воспитательное мероприятие», организационные формы воспитания». Мероприятие — организованное действие коллектива, направленное на достижение каких-либо воспитательных целей.

В процессе коллективного планирования, подготовки и проведения мероприятий создается обстановка сотворчества, что способствует развитию личности, коллектива, разви­тию внутриколлективных отношений. Мероприятие реали­зуется как целенаправленное взаимодействие педагога-вос­питателя с каждым учащимся, учебным коллективом в целом, направленное на решение определенных воспита­тельных задач.

В педагогической литературе единого подхода к класси­фикации форм воспитательной работы нет. Наиболее рас­пространенной является классификация организационных форм воспитания в зависимости от того, как организова­ны учащиеся: массовые формы (участие всего класса), круж­ковая — групповая, индивидуальная. Заслуживает внимание подход к определению форм воспитательной работы, свя­занный с направлениями воспитательной деятельности, например, для организации познавательно-развивающей де­ятельности учащихся более подходят такие формы как вик­торина, аукцион знаний, конкурс знатоков «Что? Где? Когда?», конкурс проектов, деловые игры, научные кон­ференции учащихся, конкурс изобретателей и фантазеров и т. п.) При осуществлении задач нравственного воспита­ния могут применяться такие формы как диспут, круглый

стол, беседа на этические темы, телемост, акция милосер­дия, литературно-музыкальная композиция и т. п. Выбор форм воспитательной работы определяется на основе науч­ных принципов воспитания. Для каждого детского коллек­тива следует выбирать наиболее подходящие формы. Чем разнообразнее и богаче по содержанию формы организа­ции воспитательного процесса, тем он эффективнее. В ос­нове выбора форм воспитательной работы должна нахо­диться педагогическая целесообразность.

Практика показывает, что часто применяемые одни и те же формы организации воспитательной работы теряют свою новизну, становятся трафаретными и в силу этого не дают ожидаемого эффекта. Опытные педагоги стремятся ис­пользовать многообразие форм воспитания.

Коллектив как объект и субъект воспитания.

Антон Семенович Макаренко (1888 - 1939 гг.)

Выдающийся отечественный педагог и писатель родился в г. Белополье Харьковской губернии в семье рабочего железнодорожника. После окончания Полтавского учительского института (1914 г.) заведовал начальным городским училищем. В течение 1917-1919 гг. заведовал школой в г. Крюкове. В сентябре 1920 года создал трудовую колонию для несовершеннолетних правонарушителей. С 1927 года его деятельность проходит в детской трудовой коммуны имени Ф.Э.Дзержинского (пригород Харькова). Зарождение и расцвет колонии имени Горького отображены в работе "Педагогическая поэма" (1933-1935 гг.).

Жизнь коммуны художественно представлена в работе "Флаги на башнях". В 1935 году Макаренко был переведен в Киев для заведования частью трудовых колоний НКВД Украины. В 1936 году переехал в Москву, где занимается теоретической педагогической деятельностью. В 1937 году опубликована "Книга для родителей".

А.С.Макаренко творчески переосмыслил классическое образование, принял активное участие в поиске новых решений, определив и разработав ряд новых проблем воспитания. Он занимался вопросами методологии, теории и организации воспитания. А.С.Макаренко разработал стройную педагогическую систему, методологической основой которой является педагогическая логика и техника, трактующих педагогику, как практически целесообразную науку. Такой подход означает необходимость выявления закономерностей, соответствия между целями, средствами и результатами воспитания.

Узловой пункт теории Макаренко - принцип параллельного действия, т.е. организованного единства воспитания и жизни, коллектива и общества, общества и личности. При параллельном действии обеспечивается свобода и самочувствие воспитанника как творца, а не объекта воздействия. Макаренко подчеркивал решающее влияние социальной среды, условий труда и быта на формирование мировоззрения и нравственности личности. Педагогически целесообразная организация всей жизни и деятельности детей в коллективе - общий и единый метод, обеспечивающий эффективность воспитания коллектива и личности. Центральное место в теории А.С.Макаренко занимает учение о воспитательном коллективе, который является:

1. Орудием формирования активной творческой личности.

2. Средством защиты интересов каждой личности, превращения внешних требований к личности во внутренние побудители её развития.

Требования коллектива являются воспитывающими главным образом по отношению к тем, кто участвует в требовании. Личность является субъектом воспитательного воздействия при условии, если она выражает интерес всего коллектива. Непосредственное воздействие педагога на ученика может быть малоэффективным. Лучше результаты тогда, когда воздействие идет через окружение школьников. Отсюда и принцип параллельного действия; требование воздействовать на ученика непосредственно через первичный коллектив. Учение Макаренко содержит технологию поэтапного формирования коллектива. Он сформулировал закон жизни коллектива: движение - форма его жизни, остановка - форма его смерти. Выделены принципы развития коллектива:

• гласность

• зависимость

• ответственность

• параллельное действие.

Этапы становления коллектива:

1. Становление коллектива (первоначальное сплочение). Цель: превратить организованно оформленную группу (класс) в коллектив, где отношения участников определяются содержанием деятельности.

2. Усилие влияния актива.

3. Расцвет коллектива: характерен более высокий уровень требований к себе, к своим товарищам.

4. Процесс движения: через коллективный опыт ученик предъявляет требования к себе, выполнение нравственных норм переходит в ранг потребности.

Настоящий коллектив должен иметь общую цель, заниматься разносторонней деятельностью, в нем должны быть органы направляющие его жизнь и работу. Важна перспектива движения вперед. Управление коллективом - увлечь определенной целью, требующей общих усилий труда. Важна радостная, бодрая, мажорная обстановка.

Именно в труде в первую очередь формируется личность будущего гражданина. В руководимых А.С.Макаренко воспитательных учреждениях труд - рычаг системы воспитания. Труд и потребность улучшить этот труд - вот фундамент самоорганизации коллектива. Трудовое воспитание - важный фактор физической культуры, содействует психическому, духовному развитию человека. Он стремился воспитать у своих воспитанников умение заниматься любым трудом. При участии в коллективном труде человек приобщается к правильному нравственному отношению к другим людям. В коммуне имени Ф.Э.Дзержинского были построены два первоклассных завода по производству электрического инструмента и фотоаппаратов. "Утверждение, что никакого воспитания не нужно, что воспитывает только работа на производстве - одна из ложных идей, которыми так полна педагогическая кустарщина".

"Мы желаем воспитать культурного советского рабочего, мы должны его дисциплинировать, он должен быть политически развитым и преданным членом рабочего класса. Мы должны воспитать чувство долга и понятие чести у него, а это возможно лишь в условиях такой жизни воспитательного коллектива, которая включала бы в себя обучение в средней школе, участие в труде в сфере промышленного производства".

А.С.Макаренко сумел перейти от примитивного самообслуживания, от ремесел полукустарных мастерских и надуманных комплексов к педагогически целесообразной организации комплексного, общественно-полезного и производительного труда воспитанников в условиях производства. Макаренко стремился к подчинению труда учебно-воспитательным задачам и органического его включения в целостную педагогическую систему (технология производства, электротехнологии и т.д.).

Благодаря связи производственного труда с образованием усиливается воспитательная роль и труда, и обучения. Производственное обучение дополнилось сетью технических кружков и свободной мастерской (где занимались в свободное время: изготовляли что-либо из разнообразных материалов). Особое внимание уделялось вопросам, связанным с ручными операциями. Отличительная черта коммуны - это организация коллектива воспитанников в общественно-полезном труде. Наряду с оплачиваемым производительным трудом и самообслуживанием в коммуне широко применялся безвозмездный, общественно-полезный труд: коммуна помогала хутору Шишовка.

Лучшим воспитательным средством, способствующим развитию всех материальных и идеальных стимулов трудовой деятельности коллектива коммуны, было соревнование. Особое внимание было уделено развитию самоуправления и других самодеятельных начал. Антон Семенович был последовательным в осуществлении идеи о соединении обучения основам наук с общественно-полезным производительным трудом. В проекте "Устройства школ" говорится, что, как правило, школьное производство должно быть подсобно-механическим, производящим детали для крупного производства.

В опыте А.С.Макаренко можно выделить три категории проблем трудового воспитания:

1. Проблемы содержания и стимулов трудовой деятельности воспитанников.

2. Проблемы организации трудовых коллективов детей, подростков и старшеклассников.

3. Проблемы трудовой дисциплины и педагогического воздействия в условиях общественно-полезной трудовой деятельности школьников.

Педагогика должна иметь следующую логику: от коллектива к личности. Объект воспитания - целый коллектив. Только через организацию коллектива личность будет дисциплинирована и наиболее свободна. Коммунары получали высокую квалификацию, связанную со средним образованием и в тоже время у них воспитывались разнообразные качества хозяина и организатора. Влияние личности на личность есть фактор узкий и ограниченный. Педагогическое влияние направлено на весь коллектив. Цель коммуны: создание правильного влияния коллектива на личность. Детский коллектив не может жить подготовительной жизнью к будущей жизни, он уже член полноправной общественной жизни.

Негативные положения трудового воспитания: это когда нет производства, нет коллективного труда, а есть отдельные усилия, т.е. трудовая деятельность имеет цель якобы дать труд. Труд, не имеющий в виду создание ценностей, не является положительной частью воспитания. Он должен исходить из представления о ценностях, которые труд может создать. Коллектив должен иметь перед собой ясно поставленные цели, должен преодолевать трудности.

"Только свободное образование может обеспечить самобытность личности".

Из коммуны выходил человек знающий производство, его организацию, образованный человек, получивший среднее образование. Метод трудового воспитания: перед ребенком ставится задача, которую он может решить, используя то или иное трудовое средство. Задача может иметь длительный характер. Ребенку должна быть предоставлена некоторая свобода в выборе средств, и он должен нести ответственность за выполнение работы и за её качество.

Функции и основные направления деятельности классного руководителя.

Классный руководитель в воспитательной системе школы

Основным структурным элементом воспитательной системы школы является класс. Именно здесь организуется познавательная деятельность, формируются социальные отношения между учащимися. Представительские функции в органах самоуправления школы реализуются также чаще всего от имени класса. В классах осуществляется забота о социальном благополучии учащихся, решаются проблемы досуга детей и сплочения коллективов, формируется соответствующая эмоциональная атмосфера. - Организатором деятельности учащихся в классе, координатором воспитательных воздействий на ученика является классный руководитель. Именно он непосредственно взаимодействует как с учащимися, так и с их родителями. Классный руководитель - учитель, организующий учебно-воспитательную работу в порученном ему классе.

Институт классного руководства сложился очень давно, практически вместе с возникновением учебных заведений. В России до 1917 г. эти педагоги назывались классными наставниками, классными дамами. Их права и обязанности определялись Уставом учебного заведения - основополагающим документом в деятельности любой школы. Именно он очерчивал круг полномочий всех педагогов детского учреждения.

Классный наставник, воспитатель обязан был вникать во все жизненные события вверенного ему коллектива, следить за взаимоотношениями в нем, формировать доброжелательные отношения между детьми. Педагог должен был быть примером во всем, даже его внешний вид был образцом для подражания.

Должность классного руководителя в школе была введена в 1934 г. Классным руководителем назначался один из учителей, на которого возлагалась особая ответственность за воспитательную работу в данном классе. Обязанности классного руководителя рассматривались как дополнительные к основной преподавательской работе.

В настоящее время возродились типы таких образовательных учреждений, как гимназии, лицеи и др. Изменилась деятельность массовой средней общеобразовательной школы. Соответственно изменился институт классного руководства. Сейчас имеется несколько типов классного руководства:

·  учитель-предметник, одновременно выполняющий функции классного руководителя;

·  классный руководитель, выполняющий только воспитательные функции (освобожденный классный руководитель, его еще называют классный воспитатель);

·  в некоторых учебных заведениях введена должность классного наставника (вариант должности освобожденного классного руководителя), а также классного куратора (лат. попечитель; лицо, которому поручено наблюдение за какой-то работой) или тьютора (лат. защитник, покровитель, опекун), когда учащиеся готовы взять на себя ряд организаторских функций педагога. Они могут иметь минимальную учебную нагрузку.

Должностной статус классного руководителя во многом определяет задачи, содержание и формы его работы. Так, для классного воспитателя становится возможным проведение целенаправленной работы с каждым учеником, составление индивидуальных программ развития детей. В этом случае доминируют индивидуальные формы работы с учащимися и их семьями.

Воспитательные задачи, содержание и формы работы классного руководителя не могут быть единообразными. Они определяются запросами, интересами, потребностями детей и их родителей, условиями класса, школы, социума, возможностями самого педагога.

Вариативна позиция классного руководителя в детском коллективе. Она определяется прежде всего видом совместной деятельности: в учебной работе классный руководитель как учитель является организатором и руководителем деятельности детей; во внеучебной работе педагогу важно занять позицию старшего товарища, рядового участника.

Роль педагога изменяется в зависимости от возраста, опыта коллективной, самоуправленческой деятельности детей: от непосредственного организатора работы до консультанта и советчика.

Существенно отличается деятельность классного руководителя в сельской школе. Значение личностных особенностей, бытовых условий жизни, отношений в семьях обеспечивает возможность индивидуального подхода к каждому ребенку и его семье. Воспитательная работа классных руководителей в сельской школе должна быть направлена на повышение культурного уровня детей, подготовку их к жизни в условиях рыночных отношений, на преодоление дефицита общения сельских школьников, воспитание хозяина своей земли.

В малочисленной сельской школе организация воспитательной работы по классам, в которых обучаются несколько человек, становится неэффективной. В таких школах целесообразно создание разновозрастных объединений (8-15 человек) и замена в них классных руководителей воспитателями. Возможен и другой вариант, когда классный руководитель организует индивидуальную работу с учащимися, родителями, проводит классные часы, встречи, экскурсии, соответствующие возрасту учащихся, а творческая работа, интересная как для младших, так и для старших, проведение общешкольных дел осуществляются в разновозрастных объединениях под руководством старших учеников. В зависимости от характера и сложности проводимых дел классные руководители могут участвовать в работе как консультанты разновозрастных коллективов, как временные руководители подготовительной работы, как равные члены коллектива. Организация разновозрастных объединений представляет большие возможности для развития самоуправления.

Поскольку деятельность школы регламентируется ее Уставом, то деятельность классного руководителя тоже основывается на этом документе.

Функции классного руководителя. Педагог, выступающий в качестве руководителя детского коллектива, реализует свои функции относительно как класса в целом, так и отдельных учащихся. Он решает задачи в соответствии со спецификой возраста детей, сложившихся между ними взаимоотношений, строя отношения с каждым ребенком с учетом его индивидуальных особенностей. Главное в деятельности классного руководителя - содействие саморазвитию личности, реализации ее творческого потенциала, обеспечение активной социальной защиты ребенка, создание необходимых и достаточных условий для активизации усилий детей по решению собственных проблем.

Содержание деятельности классного руководителя определяется его функциями как руководителя педагогического процесса в определенной группе учащихся. В соответствии с концепцией управления, разработанной Р.Х.Шакуровым, целесообразно выделить три уровня функций.

К первому уровню относятся педагогические и социально-гуманитарные функции, отнесенные им к группе целевых.

Эти функции направлены на создание условий для социального развития учащихся, ориентированы на помощь ребенку как в решении его актуальных личностных проблем, так и в подготовке к самостоятельной жизни. Среди них необходимо выделить три, определяющие основное содержание деятельности классного руководителя: воспитание учащихся; социальная защита ребенка от неблагоприятных воздействий окружающей среды; интеграция усилий всех педагогов для достижения поставленных воспитательных задач. Среди них приоритетной является функция социальной защиты ребенка.

Под социальной защитой понимается целенаправленная, сознательно регулируемая на всех уровнях общества система практических социальных, политических, правовых, психолого-педагогических, экономических и медико-экологических мер, обеспечивающих нормальные условия и ресурсы для физического, умственного и духовно-нравственного развития детей, предотвращение ущемления их прав и человеческого достоинства.

Реализация этой функции предполагает обеспечение условий для адекватного развития ребенка в существующих социально-экономических условиях. Деятельность классного руководителя по социальной защите ребенка - это деятельность не только непосредственного исполнителя, но и координатора, помогающего получить детям и их родителям социальную поддержку и социальные услуги.

Социальная защита как функция классного руководителя - это, в первую очередь, комплекс психолого-педагогических мер, обеспечивающих оптимальное социальное развитие ребенка и формирование его индивидуальности, адаптацию к существующим социально-экономическим условиям. Реализуя эту функцию, он должен, решая острые сиюминутные проблемы, быть готовым к опережению событий и, опираясь на точный прогноз, отводить от ребенка те проблемы и трудности, которые перед ним могут возникнуть.

Целесообразно рассматривать социальную защиту в деятельности классного руководителя в широком и узком смысле слова. В последнем - это деятельность, направленная на защиту детей, оказавшихся в особо трудном положении. Таковыми являются дети из многодетных семей, дети-инвалиды, сироты, беженцы и т.п., которые больше других нуждаются в экстренной социальной защите. В широком смысле слова, объектом социальной защиты, социальных гарантий являются все дети, независимо от их происхождения, благополучия родителей и условий жизнедеятельности. Разумеется, при этом остается неоспоримым принцип дифференцированного подхода к различным категориям детей, и приоритет должен быть отдан наиболее незащищенным категориям детей из малообеспеченных семей или семей из групп риска.

Для достижения целей воспитания и социальной защиты учащихся классный руководитель должен решать ряд частных задач, связанных с формированием отношений учащихся со своими сверстниками в классе (организация коллектива, его сплочение, активизация, развитие самоуправления). Эти задачи определяют второй уровень его функций - социально-психологических, к которым относится прежде всего организаторская.

Главное назначение организаторской функции - поддержка положительной детской инициативы, связанной с совершенствованием жизни региона, микросреды, школы и самих школьников.

Другими словами, классный руководитель не столько организует учащихся, сколько оказывает им помощь в самоорганизации разнообразной деятельности: познавательной, трудовой, эстетической, а также свободного общения, являющегося частью досуга.

Важной на этом уровне представляется функция сплочения коллектива, выступающая не как самоцель, а как способ достижения поставленных перед классом целей. Одной из задач классного руководителя при этом является развитие ученического самоуправления.

Третий уровень функций классного руководителя выражает требования, вытекающие из логики деятельности самого субъекта управления воспитательной деятельностью. Это - управленческие функции, к которым относятся: диагностическая, целеполагания, планирования, контроля и коррекции.

Реализация диагностической функции предполагает выявление классным руководителем исходного уровня и постоянное отслеживание изменений в воспитанности учащихся. Она направлена на исследование и анализ личности и индивидуальности ребенка, на поиск причин неэффективности результатов и на характеристику целостного педагогического процесса.

Реализуя диагностическую функцию, классный руководитель может преследовать двоякую цель: во-первых, определять результативность своей деятельности, во-вторых, диагностика из инструмента изучения личности может превратиться в инструмент развития индивидуальности ребенка.

Функцию целеполагания можно рассматривать как совместную с учащимися выработку целей воспитательной деятельности. Доля участия классного руководителя в этом процессе зависит от возраста школьников и уровня сформированности классного коллектива.

Цели воспитательного процесса определяют задачи управления процессом развития личности ребенка. Их можно подразделить на общие и частные. Общие конкретизируются в соответствии с основными сферами социальных отношений, в которые включается ребенок, а частные связаны с организацией деятельности учащихся.

Логика целеполагания отражается в процессе планирования деятельности классного руководителя. Планирование - это помощь классного руководителя самому себе и коллективу класса в рациональной организации деятельности. Назначение плана - упорядочение педагогической деятельности, обеспечение выполнения таких требований к педагогическому процессу, как планомерность и систематичность, управляемость и преемственность результатов .

В планировании важно тесное сотрудничество классного руководителя с коллективом класса. При этом степень участия детей зависит от их возраста. Планировать следует то, что ведет к цели.

Поскольку цели определяются как стратегические и тактические, то и планы могут быть стратегическими, или перспективными, тактическими, или рабочими.

Основная цель функции контроля и коррекции в деятельности классного руководителя - это обеспечение постоянного развития воспитательной системы.

Реализация функции контроля предполагает выявление, с одной стороны, положительных результатов, а с другой - причин недостатков и возникающих в процессе воспитания проблем. На основе анализа результатов контроля осуществляется коррекция работы классного руководителя как с классом в целом, так и с конкретной группой учащихся или отдельным учеником. Контроль работы классного руководителя - это не столько контроль со стороны администрации школы, сколько самоконтроль с целью коррекции. Коррекция - это всегда совместная деятельность классного руководителя и коллектива класса в целом, группы или отдельных учеников.

Рассмотренные уровни функций определяют содержание деятельности классного руководителя.

Права классного руководителя. Классный руководитель - административное лицо. Он имеет право:

·  получать информацию о психическом и физическом здоровье детей;

·  контролировать успеваемость каждого ученика;

·  контролировать посещаемость учебных занятий детьми;

·  координировать и направлять в единое русло работу учителей данного класса (а также психолога и социального педагога);

·  организовывать воспитательную работу с учащимися класса через проведение "малых педсоветов", педагогических консилиумов, тематических и других мероприятий;

·  выносить на рассмотрение администрации, совета школы предложения, согласованные с коллективом класса;

·  приглашать родителей (или лиц, их заменяющих) в школу; по согласованию с администрацией обращаться в комиссию по делам несовершеннолетних, в психолого-медико-педагогическую комиссию, в комиссию и советы содействия семье и школе на предприятиях, решая вопросы, связанные с воспитанием и обучением учащихся;

·  получать помощь от педагогического коллектива школы;

·  определять индивидуальный режим работы с детьми (свободно, т.е. исходя из конкретной ситуации);

·  отказываться от лежащих за границами содержания его работы поручений.

Классный руководитель имеет право вести опытно-экспериментальную работу по проблемам дидактической (разрабатывать авторскую программу по своему предмету, если он является еще и учителем-предметником) и воспитательной (разрабатывать программу воспитательной работы) деятельности.

Обязанности классного руководителя заключаются в следующем:

·  организации в классе учебно-воспитательного процесса, оптимального для развития положительного потенциала личности учащихся в рамках деятельности общешкольного коллектива;

·  оказании помощи ученику в решении острых проблем (предпочтительно лично, можно привлечь психолога);

·  установлении контактов с родителями и оказании им помощи в воспитании детей (лично, через психолога, социального педагога).

Для педагогически грамотного, успешного и эффективного выполнения своих обязанностей классному руководителю необходимо хорошо знать психолого-педагогические основы работы с детьми, быть информированным о новейших тенденциях, способах и формах воспитательной деятельности, владеть современными технологиями воспитания.

Формы работы классного руководителя с учащимися. В соответствии со своими функциями классный руководитель осуществляет отбор форм работы с учащимися. Все их многообразие можно классифицировать по разным основаниям:

·  по видам деятельности - учебные, трудовые, спортивные, художественные и др.;

·  по способу влияния педагога - непосредственные и опосредованные;

·  по времени проведения - кратковременные (от нескольких минут до нескольких часов), продолжительные (от нескольких дней до нескольких недель), традиционные (регулярно повторяющиеся);

·  по времени подготовки - формы работы, проводимые с учащимися без включения их в предварительную подготовку, и формы, предусматривающие предварительную работу, подготовку учащихся;

·  по субъекту организации - организаторами детей выступают педагоги, родители и другие взрослые; деятельность детей организуется на основе сотрудничества; инициатива и ее реализация принадлежит детям;

·  по результату - формы, результатом которых могут быть информационный обмен, выработка общего решения (мнения), общественно значимый продукт;

·  по числу участников - индивидуальные (воспитатель-воспитанник), групповые (воспитатель - группа детей), массовые (воспитатель-несколько групп, классов).

Индивидуальные формы, как правило, связаны с внеурочной деятельностью, общением классных руководителей и детей. Они действуют в групповых и коллективных формах и в конечном счете определяют успешность всех других форм. К ним относятся: беседа, задушевный разговор, консультация, обмен мнениями (это формы общения), выполнение совместного поручения, оказание индивидуальной помощи в конкретной работе, совместный поиск решения проблемы, задачи. Эти формы можно применять и каждую в отдельности, но чаще всего они сопровождают друг друга.

Использование индивидуальных форм работы предполагает решение классным руководителем важнейшей задачи: разгадать ученика, открыть его таланты, обнаружить все ценное, что присуще его характеру, устремлениям, и все, что мешает ему проявить себя. С каждым необходимо взаимодействовать по-разному, для каждого нужен свой конкретный, индивидуализированный стиль взаимоотношений. Важно расположить к себе подростка, вызвать его на откровенность, завоевать доверие, разбудить желание поделиться с педагогом своими мыслями, сомнениями. В индивидуальных формах работы заложены большие воспитательные возможности. Разговор по душам может оказаться для ребенка полезнее нескольких коллективных дел.

К групповым формам работы можно отнести советы дел, творческие группы, органы самоуправления, микрокружки. В этих формах классный руководитель проявляет себя как рядовой участник либо как организатор. Главная его задача, с одной стороны, помочь каждому проявить себя, а с другой - создать условия для получения в группе ощутимого положительного результата, значимого для всех членов коллектива, других людей. Влияние классного руководителя в групповых формах направлено также на развитие гуманных взаимоотношений между детьми, формирование у них коммуникативных умений. В этой связи важным средством является пример демократичного, уважительного, тактичного отношения к детям самого классного руководителя.

К коллективным формам работы классного руководителя со школьниками относятся прежде всего различные дела, конкурсы, спектакли, концерты, выступления агитбригад, походы, турслеты, спортивные соревнования и др. В зависимости от возраста учащихся и ряда других условий в этих формах классные руководители могут выполнять различную роль: ведущего участника, организатора; рядового участника деятельности, воздействующего на детей личным примером; участника-новичка, воздействующего на школьников личным примером овладения опытом более знающих людей; советчика, помощника детей в организации деятельности.

Многообразие форм и практическая необходимость постоянного их обновления ставят классных руководителей перед проблемой их выбора. В педагогической литературе можно найти описание различных форм проведения классных часов, конкурсов, сценариев, праздников и т.д.

Нельзя отрицать возможность использования описаний уже созданных и апробированных на практике форм воспитательной работы. Особенно это необходимо для начинающих классных руководителей, которые, знакомясь с опытом других, могут выбрать для себя идеи и способы организации деятельности. В таком поиске может быть создана новая форма, отражающая интересы и потребности классных руководителей и детей.

Можно заимствовать идеи, отдельные элементы используемых в практике форм, но для каждого конкретного случая выстраивается своя, вполне определенная, форма работы. Поскольку каждый ребенок и детское объединение уникально, следовательно, формы работы по своему содержанию и построению неповторимы. Предпочтительным является тот вариант, когда форма воспитательной работы рождается в процессе коллективного осмысления и поиска (классный руководитель, другие педагоги, школьники, родители).

В то же время вопрос о выборе форм работы с учащимися встает прежде всего перед классным руководителем. При этом целесообразно руководствоваться следующим:

·  "учитывать воспитательные задачи, определенные на очередной период работы (год, четверть), поскольку каждая форма работы должна способствовать их решению;

·  на основе задач определять содержание работы, основные виды деятельности, в которые целесообразно включить детей;

·  составлять набор возможных способов реализации намеченных задач, форм работы с учетом принципов организации воспитательного процесса, возможностей, подготовленности, интересов и потребностей детей, внешних условий (культурные центры, производственное окружение), возможностей педагогов, родителей;

·  организовывать коллективный с участниками мероприятия поиск форм на основе коллективного целеполагания, при этом продумать способы обогащения опыта детей новыми идеями, формами, например через обращение к опыту других, изучение опубликованных материалов, постановку конкретных вопросов и т.д.;

·  обеспечивать непротиворечивость содержания и форм воспитательной работы.

Классный руководитель и педагогический коллектив. Классный руководитель реализует свои функции в тесном сотрудничестве с другими членами педагогического коллектива и в первую очередь с теми педагогами, которые работают с учениками данного класса. Взаимодействуя с учителями-предметниками, классный руководитель выполняет роль организатора и координатора педагогической работы с учащимися и коллективом. Он знакомит учителей с результатами изучения детей, привлекая и классный коллектив, и учителей, работающих в классе, к обсуждению программы педагогической помощи ребенку и его семье. Он организует совместно с учителями-предметниками поиск средств, способов, обеспечивающих успешность учебной деятельности ребенка, его самореализацию на уроке и во внеучебное время.

Классный руководитель систематически информирует учителей о динамике развития ребенка, его трудностях и достижениях, об изменении ситуации в семье. В случае затруднений, возникающих у ребенка и его родителей, связанных с обучением, он стремится привлечь учителей к обсуждению путей преодоления этих трудностей и помогает педагогам скорректировать их действия, предварительно познакомив их с особенностями психического развития детей, имеющих отклонения в развитии, со специальными способами педагогического влияния на таких детей.

Классный руководитель регулирует отношения учителей и родителей ребенка. Он информирует педагогов о состоянии воспитания, особенностях родителей, организует встречи родителей с учителями-предметниками с целью обмена информацией об успехах обучения и воспитания ребенка, оказания помощи родителям в организации домашней работы с учащимися.

Классный руководитель привлекает учителей-предметников к планированию и организации внеучебной работы в классе, способствует закреплению знаний и умений, учету профессиональных интересов школьников; привлекает учителей к подготовке и проведению собраний с родителями.

Одной из форм взаимодействия классного руководителя и учителей-предметников, обеспечивающих единство действий и способствующих выработке единых подходов к воспитанию ребенка, является педагогический консилиум. Здесь дается целостная характеристика ребенка. Все, кто работают с учеником, получают информацию о психическом, физическом, умственном развитии ребенка, его индивидуальных способностях, возможностях и трудностях. Педагоги анализируют результаты наблюдений за учеником, обмениваются информацией, договариваются о способах решения возникающих проблем и распределяют функции в работе с ребенком.

Классному руководителю целесообразно выявлять типичные проблемы в работе с коллективом, отдельными группами учащихся, проводить специальные семинары для педагогов. Полезно организовать посещение учебных занятий с последующим обсуждением действий учителей по отношению к конкретному ребенку и способов взаимодействия педагогов с коллективом.

Основной формой работы классного руководителя с учителями-предметниками являются индивидуальные беседы, которые возникают по мере необходимости и планируются так, чтобы предупредить возможные трудности и конфликты. Важно проводить такие беседы как совместные размышления, поиск решения той или иной проблемы.

Классный руководитель изучает стиль, основные методы и приемы работы своих коллег с учащимися, выявляет успехи, проблемы, достижения, эффективные способы работы учителей со школьниками и родителями, организует обмен опытом педагогической работы, поддерживает, стимулирует стремление учителей оказать педагогическую поддержку ребенку, установить сотруднические отношения с родителями. В то же время он заинтересованно принимает предложения учителей, проявление их инициативы, реагирует на замечания, проблемы, поставленные учителями.

Таким образом, классный руководитель, реализуя свои функции, есть тот человек, который непосредственно организует воспитательный процесс и обеспечивает решение проблем как у всех учащихся, так и у каждого из них в отдельности.

Критерии эффективности работы классного руководителя. Исходя из функций классного руководителя, можно выделить две группы критериев (показателей) эффективности его работы.

Первая группа - результативные критерии, показывающие, насколько эффективно реализуются целевые и социально-психологические функции. Результативные критерии отражают тот уровень, которого достигают воспитанники в своем социальном развитии.

Вторая группа - процессуальные критерии, позволяющие оценить управленческие функции классного руководителя: как осуществляются педагогическая деятельность и общение педагога, как реализуется в процессе труда его личность, каковы его работоспособность и здоровье, а также какие процессы деятельности и общения учащихся он организует.

Эффективен такой труд классного руководителя, в котором высоки и процессуальные, и результативные показатели. При этом приоритетом в работе служат позитивные изменения в уровне воспитанности учащихся и их взаимоотношениях. Вместе с тем велика роль и процессуальных показателей - тех средств воздействия и той атмосферы, которые способствовали достижению тех или иных результатов. В школьной практике продолжает оставаться доминирующей оценка работы классного руководителя по внешним и формальным показателям - успеваемость, документация, оформление кабинета и т.д. По-прежнему недооцениваются педагогическое мастерство и авторитет учителя у детей, родителей и коллег.

От стиля руководства классом, от стиля общения классного руководителя с детьми во многом зависит то, какие взаимоотношения складываются у ребят с учителем и между собой. Демократический стиль, при котором ученик рассматривается как равноправный партнер в общении, учитывается его мнение в принятии решений, поощряется самостоятельность суждений, способствует созданию в классе непринужденной, дружелюбной, творческой атмосферы сотрудничества и взаимопомощи

ТЕОРИЯ ОБУЧЕНИЯ

Закономерности и принципы обучения.

Определения педагогических законов, если исключить некоторые аксессуарные моменты, весьма точно повторяют характеристики законов, даваемых в философской литературе. Это относится и к педагогическим закономерностям: "Педагогическая закономерность - объективно существующая устойчивая связь явлений воспитания, обеспечивающая их существование, функционирование и поступательное развитие"; "Что же следует понимать под закономерностями воспитания? Это понятие означает устойчивые, повторяющиеся и существенные связи в воспитательном процессе, реализация которых позволит добиться эффективных результатов в развитии и формировании личности".

Если судить по приведенным дефинициям, то создается впечатление чуть ли не о полной идентичности понятий "педагогический закон" и "педагогическая закономерность". Это неудивительно, ибо они в своей сущности совпадают" . Данное обстоятельство делает возможным их использование в некоторых случаях для обозначения одних и тех же феноменов, что нередко можно встретить в педагогических работах. Однако это не мешает исследователям выявлять различия между ними: совпадая в целом на уровне понятийных абстракций, они приобретают специфические признаки на уровне действительности. Как указывает А.Я.Найн, понятия "закон" и "закономерность" выражают отношения одного порядка. Вместе с тем "они не тождественны". Если под законом понимается "внутренняя, существенная, устойчивая и постоянно повторяющаяся связь явлений", то "закономерность" "употребляется, прежде всего, для характеристики объективно обусловленной последовательности явлений". Понятие закономерности используется также и в тех случаях, когда необходимо подчеркнуть, что то или иное явление возникло не случайно .

В.В.Краевский и И.Я.Лернер в свою очередь описывают два подхода к различению закономерностей (имеется в виду понятие "закономерность - Н.Ч.) и законов: "Одни понимают его как более широкое, чем закон, то есть как признание всеобщей упорядоченности природы и общества, в рамках которой надо вычленять законы... Другие понимают закономерность как недостаточно точно познанный закон, как упорядоченность явлений, относительное постоянство, устойчивость влияющих факторов, систематичности связей между объектами". Со своей стороны, М.А.Данилов замечал: "Закон и закономерность не одно и то же. Нужно различать закон как конкретно-всеобщее и его абстрактно-односторонний момент, частную форму проявления, т.е. определенную закономерную связь".

Таким образом, если педагогические законы в большей мере выражают внутренний аспект связей педагогических явлений , то закономерности - их внешнюю сторону. Закономерность в педагогике выступает как: а) частная, более конкретная форма проявления закона (М.А.Данилов); б) недостаточно точно познанный закон (В.В.Краевский, И.Я.Лернер); в) объективно обусловленная последовательность явлений (А.Я.Найн); г) факт наличия постоянной и необходимой связи между явлениями (И.П.Подласый). Интересный подход к структурированию педагогических законов и закономерностей предлагает И.П.Подласый, выстраивающий по сути таксономию закономерностей обучения путем создания модели, в которой процесс обучения выступает как система, в качестве своих компонентов имеющая дидактический, гносеологический, психологический и другие аспекты, обладающие своими закономерностями. Помимо этих "частных" закономерностей, он выделяет "общие закономерности процесса обучения" И.Ф.Харламов описывает дидактические закономерности и общие закономерности воспитания, Ю.К.Бабанский - закономерности педагогического процесса; Б.И. Коротяев - закономерности общей теории педагогики, закономерности общей теории воспитания и его направлений, закономерности обучения и т.д. Свою градацию закономерностей предлагает В.В.Краевский и И.Я.Лернер, вычленяющие: а) объективные закономерности, присущие процессу обучения по его сущности, неизбежно проявляющиеся, как только он возникает в какой-либо форме, независимо от способа деятельности обучающего и содержания образования; б) закономерности, проявляющиеся в зависимости от предпринимаемой обучающим и обучающимся деятельности, используемых при этом средств и содержания обучения. Своими перечнями закономерностей обладают некоторые педагогические концепции- оптимизации взаимосвязи общего политехнического и профессионального образования . В педагогике имеет место позиция, выраженная формулой: "закономерности интеграции - принципы дидактики" (Х.Й.Лийметс). В особенности данный подход применим к системе принципов обучения М.А.Данилова, построенной в виде "дидактических пар". Этот подход делает возможным выделение педагогических закономерностей, в том числе интегративно-педагогических, из принципов.

Итак, во-первых, наличие закономерностей свойственно всем видам (формам, уровням и т.д.) педагогической деятельности, в самом широком понимании вбирающей в себя "не только деятельность учителей, воспитателей, но и административную деятельность, которая регулирует и направляет работу педагогов, деятельность по передаче материалов педагогической науки широким слоям учительства; научную деятельность в области педагогики". Со своей стороны, в состав данного понятия мы включаем и "понятийную деятельность" (В.С.Степин), осуществляемую в области педагогического знания и само это знание: дело в том, что в "генетическом плане внутренние умственные действия и операции происходят из внешних, являясь продуктом интериоризации последних". Будучи отражением образовательно-воспитательной деятельности, педагогическое знание аккумулирует в себе ее структурно-содержательные и технологические характеристики.

Законы и закономерности обучения

Закон – связь и взаимозависимость каких-либо объективных явлений педагогического процесса.

Закономерность – объективно существующая, повторяющаяся, устойчивая существенная связь между явлениями, отдельными сторонами педагогического процесса.

Одна из ведущих задач дидактики – установление закономерностей обучения. Знание их педагогом сделает процесс обучения более эффективным. В дидактических работах последних лет сформулировано значительное количество законов и закономерностей. Познакомимся с некоторыми из них.

Закон социальной обусловленности целей, содержания и методов обучения раскрывает объективность определяющего влияния общественных отношений, социального строя на формирование всех элементов воспитания и обучения. Речь идет о том, чтобы, используя данный закон, оптимально перевести социальный заказ на уровень педагогических средств и методов.

3акон воспитывающего и развивающего обучения предусматривает оптимальность соотношения овладения знаниями, способами деятельности и всестороннего развития личности.

3акон обусловленности обучения и воспитания характером деятельности обучающихся предполагает рациональное соотношение между педагогическим руководством и развитием собственной активности обучающихся, между способами организации обучения и его результатами.

Закон целостности и единства педагогического процесса подчеркивает важность соотношения части и целого в педагогическом процессе, необходимость гармоничного единства рационального, эмоционального, сообщающего и поискового, содержательного, операционного и мотивационного и других компонентов.

3акон единства и взаимосвязи теории и практики обучения раскрывает органическую неразрывность теоретических знаний и практических умений, навыков. Без знания основ той или иной науки невозможно эффективно овладеть умениями и навыками, уровень которых, в свою очередь, является показателем качества знаний и позволяет видеть ориентиры для дальнейшего освоения теории.

Из закона единства и взаимообусловленности индивидуальной и коллективной организации учебной деятельности вытекает необходимость оптимального сочетания индивидуальных и коллективных (фронтальных, групповых) форм учебной работы для повышения эффективности образовательного процесса за счет максимальной реализации учащимися своих возможностей и способностей.

Закономерности обучения, рассматриваемые как выражение действия законов в конкретных условиях, – это объективные, существенные, устойчивые, повторяющиеся связи между составными частями учебного процесса, обучения. Выделяют внешние закономерности процесса обучения и внутренние. Внешние характеризуют зависимость обучения от общественных процессов и условий: социально-экономической, политической ситуации, уровня культуры, потребностей общества в определенном типе личности и др. К внутренним закономерностям относятся связи между его компонентами: целями, содержанием, методами, формами, средствами.

Обучающая деятельность преподавателя всегда носит воспитывающий характер. Воспитательное влияние может быть положительным и отрицательным, иметь большую или меньшую силу. Оно обусловлено обстоятельствами, при которых протекает обучение.

Есть зависимость между взаимодействием педагога и обучающегося и результатами обучения. Обучение не может состояться, если нет совместной деятельности участников педагогического процесса, отсутствует их единство.

На прочности усвоения учебного материала отражаются систематичность прямого и отсроченного повторения изученного, включение его в ранее пройденный и новый материал.

Развитие умственных умений и навыков будет успешным, если применяются поисковые методы, проблемное обучение и другие активизирующие интеллектуальную деятельность приемы и средства. Формирование понятий в сознании происходит в том случае, если организована специальная познавательная деятельность по выделению существенных признаков, явлений, объектов, операций по сопоставлению и разграничению понятий, установлению их содержания, объема и др.

Указанные закономерности служат базой для выработки системы стратегических идей, которые составляют ядро современной педагогической концепции обучения. Знание дидактических закономерностей наряду с психологическими и другими характеристиками позволяет ученым и практикам построить его оптимально в самых разных конкретных случаях.

Принципами обучения называются руководящие идеи, нормативные требования к организации и проведению дидактического процесса. Они имеют вид общих указаний, правил, норм, регулирующих обучение. Система принципов строится на личностно-деятельностном и управленческом подходах, отраженных в работах Ю. К. Бабанского, В. М. Заквязинского, М. Н. Скаткина и др. В соответствии с этапами подготовки и осуществления цикла педагогического управления познавательной и практической деятельностью обучающихся и нацеленностью на формирование индивидуальности каждого обучающегося выделяется ряд принципов обучения.

Принцип сознательности, творческой активности и самостоятельности обучающихся при руководящей роли педагога утверждает, что обучение эффективно тогда, когда обучающиеся проявляют познавательную активность, выступая субъектами деятельности. Это выражается в том, что они осознают цели учения, планируют и организуют свою работу, могут проверить себя, испытывают интерес к знаниям, ставят проблемы и умеют искать выход из них.

Принцип научности требует, чтобы содержание обучения знакомило с объективными научными фактами, теориями, законами, отражало современное состояние наук.

Согласно принципу связи обучения с практикой обучение должно стимулировать использование полученных знаний при решении практических задач, стремление анализировать и совершать преобразования окружающей действительности на основе собственных взглядов.

Принцип систематичности и последовательности предполагает преподавание и усвоение знаний в определенном порядке, системе. Необходимо логическое построение как содержания, так и процесса обучения.

В соответствии с принципом доступности учитываются особенности развития обучающихся, материал рассматривается с точки зрения их возможностей и такой организации обучения, которая исключает интеллектуальные, моральные и физические перегрузки.

Принцип наглядности – один из старейших и важнейших в дидактике. Он означает, что эффективность обучения зависит от целесообразного привлечения органов чувств к восприятию и переработке учебного материала.

Принцип прочности требует, чтобы знания прочно закреплялись в памяти обучающихся, стали частью их сознания, основой привычек и поведения. На запоминание и воспроизведение влияет не только содержание материала, но и отношение к нему. Поэтому для прочного усвоения нужно сформировать позитивный взгляд, интерес к изучаемому.

Принцип рационального сочетания коллективных и индивидуальных форм и способов учебной работы диктует использование самых разнообразных ее видов: лекций, экскурсий, практикумов и др., а также различного взаимодействия обучающихся (работа индивидуальная, в постоянных и сменных парах, малых и больших группах). Кроме того, обучение может осуществляться вне урока: в походах, поездках, кружках, клубах и др.

Как видно, принципы дидактики образуют систему, целостное единство: реализация одного из них связана с реализацией других. Все вместе они отражают главные особенности процесса обучения в современном понимании. В преподавании следует ориентироваться не на отдельные принципы, а на всю систему, обеспечивая научно обоснованный выбор целей, отбор содержания, методов и средств организации деятельности обучающихся. Это поможет воплотить в практику системы основных законов и стратегических идей, составляющих ядро новой концепции школьного образования.

Принципы обучения — это исходные положения, опреде­ляющие деятельность педагога и характер познавательной деятельности учащихся. Принципы обучения выражают определенные закономерности обучения.

 Незнание принципов или их неумелое применение тормозит успешность обучения, затрудняет ус­воение знаний, формирование качеств личности ребенка.

Совокупность принципов позволяет характеризовать весь учебный процесс, все стороны деятельности учителя и по­знавательной деятельности детей.

Содержание учебного материала и методы его изучения должны быть научными.   Иначе дети не смогут овладеть ос­новами научных знаний. Отсюда необходимость     соблюдения принципа научности обучения как исходного положения, оп­ределяющего связь обучения с наукой.

Знания в опыте человечества находятся в определенной системе. Их нельзя усваивать хаотично, в беспорядке. Эту сторону обучения отражает принцип систематичности. Иногда его называют принципом систематичности и последователь­но обучения, понимая под последовательностью расположе­ние материала в соответствии с возрастными возможностями развития детей.

Учебный процесс теряет смысл, если его содержание бу­дет недоступным для усвоения. Отсюда вытекает принцип доступности учебного материала.

Чувственные образы, представления детей об окружаю­щем мире являются необходимыми компонентами всякого обучения. Эта сторона учебного процесса привела к обосно­ванию принципа наглядности.

Знания должны быть осознаны детьми, а для этого необ­ходима высокая познавательная активность. В противном случае материал быстро забывается. Отсюда необходимость принципа сознательнос­ти и активности учения детей.

Знания, умения и навыки должны быть прочными, что­бы обеспечить высокое общее развитие. Принцип прочности обучения раскрывает эту сторону развития детей.

Индивидуальный подход повышает эффективность обучения, что давно замечено в практической деятельности учителей. Эта особенность педа­гогического процесса нашла отражение в принципе индивиду­ализации развития детей.

Известный педагог и психолог Л. В. Занков предложил применительно к начальному этапу усвоения детьми учебно­го материала четыре принципа: высокий уровень трудности, ведущая роль теоретических знаний, быстрый темп усвоения материала, осознание детьми результатов учения. Эти прин­ципы представляют собой дальнейшую, более глубокую раз­работку названных выше принципов.

Анализ современных дидактических концепций.

Дидактические теории и концепции

В основе определенной дидактической теории или концеп­ции лежит понимание сущности процесса обучения.

Для оценки дидактической теории или концепции выдвигают следующие критерии: результативность и эффективность обучения, организованного в со­ответствии с определенной теорией или концепцией. В качестве основных пока­зателей результативности обучения принимают полноту и степень приближе­ния к заданным нормам, определяемым через цели обучения и результаты обу­чения (в качестве которых могут быть приняты психические изменения, новооб­разования в личности, качество знаний, способы деятельности, уровень мышле­ния). Эффективность обучения свидетельствует не столько об уровне достиже­ния целей, сколько о трудоемкости, времени и затраченных ресурсах (матери­альных, экономических, человеческих).

Концепция дидактическом энциклопедизма. Сторонники данного направле­ния (Я. А. Коменский, Дж. Мильтон, И. Б. Баседов) считали, что основная цель образования состоит в передаче обучающимся предельно большого объема на­учных знаний и опыта жизнедеятельности. «Энциклопедист» считает, что со­держание и глубина понимания определенного фрагмента действительности, события, явления или процесса прямо пропорциональна количеству изученно­го учебного материала, В этом случае содержание образования перегружено ин­формацией, лавиной, обрушивающейся на обучающегося. Для полного освое­ния содержания образования требуется поиск интенсивных методов со стороны педагога и большая самостоятельная работа учащихся.

Концепция дидактического формализма. Его сторонники (Э. Шмидт, А. А. Немейер, И. Песталоцци, А. Дистервег, Я. В. Давид, А. Б. Добровольский) рассматривал» обучение как средство развития способностей и познавательных интересов обучающихся. «Многознание уму не научает» (Гераклит) — главный принцип сторонников дидактического формализма. По мнению И. Песталоцци, главной целью обучения должно стать акцентирование «правильности мышле­ния учеников, или формальное образование», «учить мыслить, и только, а ос­тальное придет к ним в процессе роста» (Добровольский). По мнению предста­вителен данной школы, с помощью математики н классических языков (грече­ский и латинский) можно наиболее успешно решать задачи обучения, поэтому в образовании человека этим предметам отдается предпочтение. Слабость данной концепции состоит в том, что невозможно обеспечить развитие интеллекта уче­ника средствами только инструментальных предметов, без использования дру­гих учебных дисциплин.

Концепция дидактического прагматизма (утилитаризма). Представители данного направления (Дж. Дьюи, Г. Кершенштейнер) трактуют обучение как не­прерывный процесс «реконструкции опыта» обучающегося. Для того чтобы овладеть социальным наследием, человеку необходимо освоить все виды дея­тельности, известные современной цивилизации. Поэтому приоритет отдается не изучению отдельных предметов, а формированию новых отношений и типов поведения через практические занятия, через «погружение» обучающегося в разные виды деятельности. В соответствии с этим процесс обучения приспосабливали к субъективно-прагматическим запросам учащихся, предоставляя им полную свободу в выборе учебных Предметов. При таком подходе нарушается диалектическая взаимосвязь по­знания и практической деятельности как основы гармонично­го развития человека в процессе обучения.

Концепция функционального материализма. В основе концепции (В. Оконь) лежит положение об интегральной связи познания с деятельностью. Поэтому в качестве основного критерия для построения учебных дисциплин представите­ли этого направления видят ряд «ведущих идей», имеющих мировоззренческое значение. Например, идея эволюции в биологии, функциональных зависимо­стей в математике, классовой борьбы в истории. Слабость данной концепции со­стоит в том, что при конструировании содержания учебных предметов нельзя ограничиться только ведущими идеями.

Парадигмалъная (от греч. paradigma — пример, образец) концепция обучения. Суть этой концепции (Г. Шейерль) состоит в том, что учебный материал следу­ет представлять, во-первых, не систематически, а «фокусно» (без соблюдения исторической, логической последовательности), акцентируя внимание на ти­пичных фактах и событиях; во-вторых, «экземпляристски» представлять содер­жание вместо непрерывного изложения всего учебного материала. Слабость данной концепции состоит в том, что нарушается принцип систематичности представления учебного материала. Поэтому такой подход неприемлем для предметов с линейной структурой материала, например математики.

Кибернетическая концепция обучения. Представители данного направления (С. И. Архангельский, Е. И. Машбиц) рассматривают обучение как процесс пе­редачи и переработки информации. То есть абсолютизируется роль учебной ин­формации и механизмов ее усвоения, а значит, процесс усвоения знаний. При этом недооценивается значение логико-психологических и индивидуально-личностных особенностей субъектов учебною процесса. Методологической осно­вой данного направления является теория информации и систем, а также кибер­нетические закономерности передачи информации.

Ассоциативная теория обучения. Ее методологические основания были зало­жены Дж. Локком и Я. А. Коменским. Данная теория базируется на следующих принципах:

• всякое обучение опирается на чувственное познание: наглядные образы важ­ны постольку, поскольку обеспечивают продвижение сознания к обобще­ниям;

• основной метод — упражнение.

Основная задача ассоциативного обучения заключается в обогащении созна­ния обучающегося образами и представлениями.

Слабость ассоциативной теории в том, что ее средствами не обеспечивается формирование творческой деятельности, не закладываются умения самостоя­тельного поиска новых знаний.

Теория поэтапного формирования умственных действий в процессе обучения. Авторы данной теории (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина) установили, что воз­можности управления процессом научения значительно повышаются, если уча­щихся проводить через взаимосвязанные этапы:

• предварительное ознакомление с действием и условиями его выполнения;

• формирование действия с развертыванием всех входящих в него операций;

• формирование действия по внутренней речи;

• переход действия в глубокие свернутые процессы мышления.

В рамках этой теории успешность обучения определяется созданием со сто­роны учителя и уяснением обучающимся ориентировочной основы новых дей­ствий и тщательным ознакомлением с самой процедурой выполнения действий. По мнению специалистов, эта теория дает хорошие результаты, если обучение действительно начинается с материализованных действий. Поэтому она особен­но результативна при подготовке спортсменов, операторов, музыкантов, водите­лей. Однако обучение не всегда начинается с предметного восприятия, поэтому рамки применения этой теории также ограничены.

Управленческая модель обучения. Авторы данного направления (В. А. Якунин и др.) рассматривают обучение в терминах управления. С этих позиций процесс обучения осуществляется на основе соотнесения дальних, средних и ближних целей (стратегических, тактических, оперативных задач). Раскрывая процесс обучения, выделяются этапы его организации как процесса управления:

• формирование целей;

• формирование информационной основы обучения;

• прогнозирование;

• принятие решения;

• организация исполнения;

• коммуникация;

• контроль и оценка результатов;

• коррекция.

Тенденции развития системы образования и обучения. Сложившуюся в мире систему образования многие называют «поддерживающим обучением». Оно ос­новано на подготовке человека к решению повседневных проблем и предназна­чено в основном для поддержания существующей системы образа жизни и дея­тельности человека.

Однако в мире обозначилась иная тенденция, связанная с переходом на дру­гой тип обучения — «инновационный». Ему присущи две характерные особен­ности. Первая - это обучение предвидению, т. е. ориентация человека не столь­ко в прошлом опыте и настоящем, сколько на далекое будущее. Такое обучение должно подготовить человека к использованию методов прогнозирования, мо­делирования и проектирования в жизни и профессиональной деятельности. От­сюда столь важно развитие воображения, акцентирование внимания на пробле­мы и трудности, ожидающие человека в будущем, на альтернативные способы их разрешения. Второй особенностью инновационного обучения является включенность обучающегося в сотрудничество и участие в процессе принятия важных решений на разном уровне (от локальных и частных до глобальных, с учетом развития мира, культуры и цивилизации).

Содержание образования как фундамент базовой культуры личности.

Гуманизация и гуманитаризация высшего образования.

Термины “гуманистический” и “гуманитарный” весьма близки по своему смыслу в обыденном употреблении, и тем не менее их все чаще начинают различать в дискуссиях о гуманитаризации образования. И в этом различении есть свое рациональное зерно.

Гуманизм (от лат. humanus – человеческий) – “исторически изменяющаяся система воззрений: признающая ценность человека как личности, его право на свободу, счастье, развитие и проявление своих способностей, считающая благо человека критерием оценки социальных институтов, а принципы равенства, справедливости, человечности желаемой нормой между людьми; в узком смысле – культурное движение эпохи Возрождения” [1].

Таким образом, уже само слово “гуманизм” имеет два значения: широкое и узкое. Широкое значение обозначает систему ценностей, возвышающих человеческую личность, ставящую в основу любого проекта или действия благо и счастье человека, его неотъемлемые и естественные права на достойную жизнь. Узкое значение характеризует культурное движение эпохи Возрождения (XIV – XVI вв.) в Европе (особенно в Италии и Германии). Именно в рамках этого движения и появляется сам термин “гуманизм”, первоначально понимавшийся его представителями как определенный вид интеллектуальных занятий филологического плана, т.е. как изучение риторики, грамматики, поэзии, этики, философии. Напомним, что термин “филология” изначально переводился с греческого как “любовь к слову”. В центре внимания гуманистов эпохи Возрождения стояло “слово”, мудрое слово, которое они искали прежде всего в античных текстах, а целью их занятий являлось возвышение человеческой личности через познание античной мудрости.

Слово “гуманитарный” впоследствии закрепляется за комплексом наук (гуманитарные науки), имеющих своим предметом те или иные проявления человеческой духовности, т.е. за филологией, этикой, философией, историей, эстетикой, юриспруденцией и т.д. Соответственно представителей этих наук стали называть гуманитариями в отличие от гуманистов, т.е. тех людей (безразлично к роду их занятий), которые руководствуются в своей деятельности гуманистическими идеалами.

Принципиальное различие между гуманитарными и естественными науками с особой силой было подчеркнуто баденской школой неокантианцев (особенно Г. Риккертом), считавших, что естествоиспытатели познают объективные предметы и их целью является описание общего, типичного, универсального (т.е. поиск законов природы), а гуманитарные науки изучают проявление человеческого духа, субъективность и уникальность человеческой жизни. Г. Риккерт указывал, что в гуманитарных исследованиях на первое место выходят ценности человеческой жизни (значимые исторические события, жизнь великих деятелей, гениальные литературные произведения и т. п.). Это противопоставление гуманитарных и естественных наук было поддержано также представителями феноменологической герменевтики, которые указывали, что в естествознании стремятся к объяснению событий (природы), а в гуманитарной сфере возможно лишь понимание феноменов человеческой жизни.

Историческая традиция трактует таким образом термин “гуманистический” как характеристику системы ценностей, возвышающей человека, т.е. о гуманизме, гуманном, гуманистическом можно говорить лишь тогда, когда имеется ввиду деятельность, учения, социальный институт, поступки, возвышающие человека, способствующие его благу, счастью, свободе, справедливости. Соответственно, термин “гуманитарный” соотносится с определенными профессиональными занятиями, направленными на понимание и истолкование поведения человека, его духовной жизни, мира человеческой культуры. Все эти занятия объединяются термином “гуманитарные науки”.

Вместе с тем общее корневое слово (Homo), лежащее в основе указанных терминов говорит о смыслоообразующем их единстве. Если обратиться к исходной традиции трактовки гуманитарных наук, восходящей к великим гуманистам Возрождения, то известно, что под гуманитарными занятиями они имели в виду, не просто изучение поэзии, риторики, античной философии (эта интенция всегда существовала в истории), а нечто более высокое – познание мудрости через слово, возвышающее человека. Другими словами, гуманитарные науки лишь тогда отвечают своей изначальной функции, когда открывают в человеке личность, ее неповторимость и уникальность, ее высшую самоценность, когда они служат гуманистическим идеалам.

Теперь спроецируем наши термины на задачи образовательного процесса. Гуманизация образования будет означать создание такой образовательной социальной системы, которая отвечает гуманистическим ценностям и идеалам. Гуманитаризация образования будет тогда означать наполнение или дополнение образовательной программы гуманитарным содержанием, т.е. предполагает включение в учебный процесс цикла гуманитарных дисциплин.

Мы видим, что концепты “гуманизация образования” и “гуманитаризация образования” характеризуют различные векторы в реформировании высшей школы. Если “гуманизация образования” в широком смысле означает создание в обществе гуманной системы образования, соответствующей гуманистическим идеалам (прежде всего личностной свободе, социальной справедливости и человеческому достоинству), то “гуманитаризацию образования” связывают с учебно-методическим содержанием преподавания в вузе. Следует, конечно, иметь в виду, что гуманитаризация отнюдь не сводится только лишь к задаче расширения информационного содержания гуманитарных дисциплин по сравнению с профессиональным блоком, но в принципе должна отвечать более высоким целям: приобщению молодых людей к гуманистическим ценностям. В дискуссиях, посвященных реформам высшего образования, можно обозначить таким образом два проблемных поля, две реально существующие задачи.

Первую задачу, наиболее трудную в плане практического воплощения, можно квалифицировать как социальное конструирование системы образования, отвечающей гуманистическим нормам и идеалам. Практически это означает, что государство должно гарантировать своим гражданам реализацию гуманистических прав и свобод в получении образования и достойный образ жизни на основе полученной профессии.

Вторая задача связана с приобщением личности к богатству гуманитарной культуры в рамках учебного процесса и внеучебных форм студенческой активности. Она направлена на преодоление одномерности личности, ее частичности (партикулярности), задаваемой профессиональной специализацией.

Как в теоретической трактовке, так и особенно в плане практического решения задач существуют значительные разногласия. Рассматривая проблемы гуманизации и гуманитаризации образования, необходимо признать их имманентно идеологический характер, что далеко не всегда учитывается в многочисленных дискуссиях.

Что это означает? Прежде всего следует учитывать, что за самими понятиями “гуманизм”, “гуманный”, “гуманиcтический” всегда стоит определенная система ценностей. Действительно, как понимать гуманистические идеалы добро, счастье, справедливость, свободу, достоинство человека, благо, возвышение человеческой личности? По этим вопросам исписаны горы литературы от античности до наших дней. Следует также отдавать себе отчет в том, что идеалы – это отнюдь не объективная реальность, которую можно бесстрастно анализировать, как мы анализируем в науке атом, космос, живую клетку или человеческий организм. Идеалы выражают человеческую устремленность к совершенству, которому нет предела, за ними всегда стоят человеческие мотивы и интересы. Человеческий идеал выражает образ желаемого будущего, окрашенный в ценностные тона.

Достаточно обратиться к истории философской мысли, чтобы увидеть, что за общественными идеалами всегда стояли определенные общественные группы, их предпочтения и осуждения образа человеческой жизни, социального устройства, той или иной системы социальных ценностей. Начиная с античного противостояния гедонизма и стоицизма и заканчивая современными версиями либерализма и патернализма, мы постоянно сталкиваемся с оппозициями идеалов общественной жизни.

Гуманизм – это определенное мировидение, которое не только исторически эволюционирует, но и в настоящее время (т.е. в синхронном аспекте) по разному понимается различными общественными группами и тем более неодинаково оценивается в различных типах культур (например, в европейской и восточной). Вообще говоря, за гуманизмом исторически тянется шлейф западно-европейской культуры и в гуманистических идеалах доминируют ценности западной цивилизации. Для России, которая мучительно ищет свою идентичность в культурном пространстве от Востока до Запада, споры о гуманизме в системе образования приобретают особую остроту.

Если нет единства в исходных базовых концептах рассматриваемой проблемы, то еще больше расхождений наблюдается в практической реализации гуманистических и гуманитарных проектов высшего образования.

Большинство практических проблем, которые здесь возникают, касаются взаимоотношений между интересами личности и общества, между правами подрастающего поколения на образование и реальными возможностями государства, к этому же аспекту относятся и гарантии выпускникам вуза на получение достойной работы в соответствии с полученным образованием, и ответственность вуза за качество подготовки молодых специалистов, и внутривузовская регламентация отношений “студент-преподаватель”, “студент–администрация”. К гуманистическим аспектам системы образования мы относим и создание творческой атмосферы в обучении специалиста, и обеспечение возможностей общекультурного развития студентов, материальные аспекты студенческой жизни, организацию досуга студентов. Ориентация на гуманистические идеалы предполагает приоритетность интересов личности перед государством, студента перед администрацией. Другими словами, если мы действительно желаем реализовать идеалы гуманизма в системе высшего образования, то мы должны исходить из приоритета личности перед любыми надличностными институтами. Но легче провозгласить этот лозунг, чем осуществить его на деле.

Возьмем, к примеру, пресловутую проблему “набора” студентов. Еще в недавние времена здесь четко осуществлялся принцип приоритетности государственных интересов в количестве и качестве подготавливаемых специалистов. Другими словами, государство утверждало номенклатуру специальностей, количество вузов, осуществляющих обучение по этим специальностям, их региональную потребность и, конечно же, плановый набор контингента абитуриентов. Сегодня в рамках действующей Конституции (и это кореллируется с гуманистическими принципами) провозглашается право каждого гражданина на свободный выбор желаемой им формы, уровня образования, профиля получаемой специальности. Но подкрепить это право экономическими гарантиями государство пока не может. По-прежнему, при открытии новых специальностей от вуза требуют экономического обоснования, региональной поддержки, гарантий занятости будущих специалистов.

И в этом есть свой резон. В регионах может накапливаться дефицит каких-либо профессий, и, наоборот, увеличиваться перепроизводство специалистов, не востребованных на рынке занятости. Уже сейчас в нашей области самая большая очередь на трудоустройство наблюдается со стороны дипломированных экономистов. Вполне вероятно, что в ближайшие годы в нашей области (а возможно и в стране в целом) образуется такая же большая очередь из невостребованных юристов. С другой стороны, падает общественный престиж технических и естественнонаучных специальностей. Однако если Россия восстановит свои промышленные ресурсы и промышленное производство, страна может испытать острый дефицит инженерных кадров.

Часто провозглашаемая идея, согласно которой рынок все отрегулирует, на самом деле не внушает радостного оптимизма. Рынок выступает естественным регулятором общественных интересов и личностных устремлений в стабильном и экономически развитом обществе. В стране, где пока господствует нецивилизованный рынок, отношения спроса и предложения на рынке образовательных услуг носят деформированный характер. И здесь часто возникает острое социальное противоречие между провозглашаемыми гуманистическими правами на свободу выбора и реальной экономической гарантированностью этих прав обществом. Молодой человек, получивший высшее образование по профессии, социально невостребованной обществом, быстро теряет уверенность в жизни, становится ущемленным его человеческое достоинство.

Суровая правда жизни убеждает нас в том, что гуманизм является роскошью высокоразвитого экономически и живущего по демократическим принципам государства. Гуманистический проект высшего образования может быть, по-видимому, реализован в гуманистическом обществе, где интересы государства и личности гармонически сбалансированы. В реальности всегда существует неизбежный разрыв между гуманистическими идеалами и их практическим воплощением в жизни. Впрочем, такова тяжкая участь всех идеалов.

Вряд ли кто-нибудь будет возражать против возвышения человеческого достоинства, приумножения благ, свободы личности и т.п. Но ведь все понимают эти ценности по своему, под своим углом зрения. При желании и в доперестроечном лозунге из недавнего прошлого “ все во имя человека, все для блага человека” можно увидеть желанный гуманистический идеал. Но что может быть абсурднее сочетания коммунистической идеологии и гуманистического идеала? Первая исходит из приоритета государственных интересов, коллективистской психологии, социальной уравнительности, плановой разнорядки, запрета на инакомыслие. Гуманистический идеал превыше всего ставит личность, достоинство конкретного человека, свободу его убеждений. Гуманизм, взращенный на европейской почве, в настоящее время все больше связывается с ценностями либеральной демократии. Другое дело, является ли она идеальной?

С нашей точки зрения, идеал вообще не достижим в жизни. Как только мы начинаем практически воплощать идеал в жизни, немедленно наступает разочарование. Нам следует уяснить роковую обреченность идеала, которая заключается в принципиальном разрыве между мечтой и реальностью. Идеал, как он задумывается его апологетами, в принципе не может быть осуществлен. “Почему?” – воскликнет раздосадованный читатель. Да потому, что общественный идеал – это не просто стол, стул, здание или другая вещественная конструкция. В общественном идеале выражен “совершенный” с чьей-то точки зрения образ желаемого будущего (политического устройства, экономической системы, семьи, образования и т.п.). В этом романтическом “совершенстве” и скрыты все злоключения идеала. Общество не состоит из однородных субъектов (наподобие винтиков одного стандарта), в нем всегда есть богатые и бедные, свободные и притесняемые, властвующие и униженные, миротворцы и экстремисты, созидатели и разрушители, политики и бюрократы, индивидуалисты и коллективисты, творцы и подражатели.

Поэтому любой идеал при его воплощении в жизнь обнаруживает трагическое противостояние идеализированной мысли и упрямо сопротивляющейся реальности, раздираемой объективными противоречиями. Сталкиваясь с этой реальностью, общественный идеал неожиданно для самих его творцов вдруг обнаруживает массу непредвидимых ими отрицательных моментов, навязываемых их проекту грешной землей в качестве дани за свое воплощение. Идеал, как линия горизонта., постоянно отдаляется от нас, подобно тому как она отодвигается от наблюдателя при его восхождении на гору. Перефразируя Канта, можно сказать, что идеал, превращаясь из “вещи в уме” в “вещь для нас”, обнаруживает свою неидеальность, взывая к новому совершенству. Собственно в этом движении от человеческих идеалов к их претворению в действительности и от нее вновь к идеалам и обнаруживается неумолимая поступь Прогресса.

В практическом претворении идеалов всегда противостоят друг другу романтики и прагматики. Романтики безмерно верят в осуществимость своего идеала и придерживаются принципа “все – или ничего”. С их точки зрения, идеал либо должен быть воплощен в полном объеме, либо от него вообще следует отказаться. А поскольку действительность упрямо навязывает идеалу по мере его претворения свои ограничения и нежелательные последствия, то романтики всегда терпят крах.

Прагматики призывают считаться с суровой действительностью и чаще всего действуют по принципу “Из двух зол - наименьшее”, или, как однажды выразился Г. Спенсер “Творить максимальное добро для максимально возможной части граждан”.

Переводя проблему гуманизации в практическое русло, мы постоянно сталкиваемся с противоречиями между устремлениями личности и интересами государства, между правом на свободный выбор профессии и предложением занятости на рынке труда, между доступностью образования и экономическими возможностями государства в поддержке высшей школы. Поэтому на практике всегда приходится искать компромисс между идеалом и условиями его реального воплощения.

Рассмотрим теперь проблему гуманитаризации высшего образования. Гуманитаризация предполагает прежде всего проиобщение молодого человека к гуманитарной культуре человечества. Другими словами, гуманитаризация обычно рассматривается как дополнительный и необходимый компонент профессионального образования. Гуманитаризация образования преследует две основные и взаимосвязанные цели: во-первых, с ее помощью стремятся преодолеть “частичность” человека (молодого специалиста), его одномерность, задаваемую профессиональной подготовкой; во-вторых, с помощью гуманитаризации стремятся заложить у молодого специалиста основы гуманистического мировоззрения. Другими словами, гуманитаризация рассматривается как способ приобщения молодого человека к духовным ценностям цивилизованного мира, как его окультуривание в широком смысле слова, отнюдь не сводимом к узкой профессионализации.

Хотя необходимость гуманитаризации сейчас никем не оспаривается, острые столкновения наблюдаются как раз в вопросе гармонизации гуманитаризации и профессионализации, в их сбалансированном соотношении в рамках учебного процесса. Здесь весьма непродуктивной является постановка вопроса: “Что важнее для студента: гуманитаризация или профессионализация?”.

Без качественной профессионализации не может быть сформирован специалист, профессионал в своем деле, и, стало быть, обучение в вузе вообще теряет свой изначальный смысл. Этот тезис даже не нуждается в своем обосновании. Однако без гуманитаризации не может быть сформирована полноценная личность.

Профессия помогает человеку функционально включиться в социум, в разветвленную систему общественной деятельности со стороны его навыков и умений. Однако помимо этой функциональной адаптации к социуму через профессию человек должен еще вписаться в пространство культуры, освоить ее смыслы и ценности. В этом освоении или, вернее, при-своении смыслов и ценностей гуманитарной культуры формируется духовность человека, его мировоззрение, понимание им своего места и роли в обществе. Вне этой духовности мы имеем ущемленного человека, функционера в заданной системе общественного разделения труда, “ученого винтика” в гигантской машине, называемой Государством.

Личность – это всегда индивидуальность, формирующаяся в культуре и на основе культуры. Она – наследница и одновременно творец культуры. Вне культуры существуют лишь изгои, маргиналы и технические наемники. Профессия обретает человеческий смысл для личности лишь тогда, когда за ней обнаруживается нечто более высокое и самоценное, а именно, обретение своей индивидуальности в многогранном и противоречивом мире культуры, своего неповторимого “человеческого лица”.

И это человеческое лицо отнюдь не является какой-то внешней физиогномикой, автоматически формируемой стереотипами массового сознания. Массовое сознание может сформировать лишь “человека – массу”, “среднего человека”, лишенного внутренних духовных опор. Человеческое в человеке – это его имманентная духовность, внутреннее мироощущение, выработанное и выстраданное на почве присвоенной культуры. Гуманизм в образовании по большому счету и должен способствовать самовыражению личности в мире культуры, ее свободному самоопределению.

Свободное самоопределение предполагает осознанный выбор между добром и злом, общественным благом и эгоистическими устремлениями, достоинством и раболепием, насилием и терпимостью, созиданием и разрушением, смыслом и бессмыслицей. Помочь в этом сознательном выборе будущему молодому специалисту и должна продуманная гуманитаризация образования. Гуманитаризация оказывается таким образом органически связанной с гуманизацией. Гуманитаризация должна открывать перед молодым человеком высшие смыслы культуры, вводить его в пространство мировой культуры.

Как только заходит речь о соотношении объемов гуманитарного и профессионального блоков в учебной программе, мы тут же сталкиваемся с проявлением корпоративных интересов гуманитариев и профессионалов. Профессионалы, указывая на обвальный рост современной научной информации, стремятся ужать гуманитарный блок до минимальных размеров, а гуманитарии, в свою очередь, ссылаясь на неисчерпаемое богатство гуманитарной культуры, требуют введения все новых курсов и спецкурсов. Спорить здесь можно очень долго, по-видимому, куда более конструктивной является позиция разумного компромисса. Современные стандарты высшего образования определяют размер гуманитарного блока примерно в четверть от общего почасового объема всей учебной нагрузки в вузе. И, по-видимому, этого вполне достаточно, если эффективно использовать предоставленную возможность. Действительно серьезный вопрос состоит в том, насколько эффективно используются ресурсы гуманитарного блока в гуманитарном образовании.

Как только мы переводим проблему гуманитарного образования в практическое русло, здесь сразу возникает два важных вопроса. Во-первых, что следует преподавать студентам, т.е. как должна выглядеть дисциплинарная матрица гуманитарного блока, и, во-вторых, как следует преподавать гуманитарные дисциплины.

Решая первый вопрос, мы неизбежно вступаем в корпоративные противоречия между представителями гуманитарных наук. Однозначного решения здесь не существует. Неслучайно, что министерство образования рекомендует решать этот вопрос с учетом возможностей и потребностей вуза. Формирование гуманитарной матрицы должно строиться также на разумном компромиссе, где мнения противостоящих сторон должны быть услышаны и учтены при формировании учебного плана. С нашей точки зрения, основу гуманитарной дисциплинарной матрицы должны составить науки (и, возможно, искусства), в центре которых стоит человек, его мир культуры, гуманистические идеи и идеалы, концепции социального, политического, правового устройства человеческой жизни, которые получили всемирную известность.

Вместе с тем, следует обратить внимание на то, что существует тенденция наполнения гуманитарного блока дисциплинами, которые, по существу, продолжают линию углубления профессионализации. Другими словами, сторонники профессионализации пытаются зачастую решить свои проблемы за счет гуманитарного блока.

Возьмем, например, проблему изучения иностранных языков. Ясно, что современные требования к профессионалу высокой квалификации предусматривают свободное владение иностранным языком, а в подготовке специалистов-гуманитариев требуется еще и знание древних языков. Поэтому объемы изучения иностранных языков в вузе возрастают, и в этом нет ничего плохого. Но почему это изучение иностранных языков попадает в гуманитарный блок? Разве только по той простой причине, что иностранные языки по номенклатуре относятся к гуманитарной сфере знаний. Но ведь задача гуманитаризации предполагает прежде всего изучение общекультурных дисциплин, формирующих личностные, а не профессиональные качества студента.

Не знать иностранные языки, безусловно, плохо. Но, во-первых, задача обучения иностранному языку ставится перед средней школой, и вузы часто просто исправляют за счет гуманитарного блока дефекты довузовского образования. Во-вторых, если уж и требуется углубленная подготовка по иностранному языку будущему специалисту, то делать это следует не за счет гуманитарного блока, иначе мы будем только отдалятся от целей гуманитаризации образования.

Сходные интенции сопровождают появившуюся идею наполнить гуманитарные блоки изучением русского языка. Безусловно, человек с высшим образованием должен хорошо владеть родным языком. Однако и в этом случае мы пытаемся за счет гуманитарного блока исправить дефект школьного образования, забывая об изначальной задаче гуманитаризации. В некоторых вузах в гуманитарный блок стараются вставить курсы по маркетингу, макроэкономике, налоговому законодательству и т.п., обосновывая их необходимостью углубления специализации. Все это примеры того, когда профессионализация берет верх над гуманитаризацией.

Много вопросов возникает с преподаванием истории. За последние годы программа этого курса в вузе постоянно перекраивалась. Конечно, история всегда составляла основу гуманитарного образования. Знание истории своей страны считается обязательным для подлинного гражданина. Но ведь история (и отечественная, и всемирная) довольно обстоятельно изучается в средней школе. Не повторять же ее снова в вузе! С нашей точки зрения, разработчики программы по истории в рамках гуманитарного блока, должны, с одной стороны, найти такой ракурс исторической дисциплины, чтобы она вышла за пределы школьной программы, а с другой стороны, эта дисциплина должна быть нацелена на задачу раскрытия гуманистической перспективы в историческом развитии человечества. Например, исторические курсы в вузе могли бы быть посвящены истории развития демократий, движений за фундаментальные права и свободы человека, взаимовлиянию культур и цивилизаций, современной отечественной истории и т.п.

Если бы нас спросили о нашем представлении гуманитарной матрицы, то в качестве ее ядра мы хотели бы видеть такие курсы как: философию, историю и теорию культуры, компаративистскую историю западной цивилизации и России, правоведение (фундаментальные права и свободы человека) , историю свободомыслия и религии. Хотелось бы видеть в качестве спецкурсов, наряду с другими, такие как “Российская литература серебряного века”, “Нобелевские лауреаты по литературе”. А пока у нас распространена гуманитарная матрица, хранящая остаточные следы от недавнего прошлого, с которым Россия уже рассталась. Безусловно, мы отдаем себе отчет в том, что вопрос о выборе дисциплин является во многом дискуссионным, и за его решением всегда будут стоять определенные корпоративные интересы.

Помимо дискуссионного вопроса о том, что включать в гуманитарный блок, т.е. что преподавать, существует не менее серьезный вопрос, как преподавать гуманитарные дисциплины. Последний вопрос может показаться человеку со стороны даже наивным. Неужели преподавателей, имеющих соответствующие квалификационные дипломы, следует еще и поучать, как учить студентов? Однако достаточно вспомнить наше недавнее прошлое, чтобы понять, насколько принципиальным является вопрос о стиле и методах преподавания гуманитарных и социально-экономических дисциплин. Ведь еще недавно все преподавание гуманитарных наук проходило в ценностной аранжировке государственной идеологии, т.е. находилось под прессом коммунистической идеологии с ее жестко декларируемым правом на абсолютную истинность. Нам хотелось бы подчеркнуть, что не только так называемые социально-политические дисциплины находились под мощным влиянием этой идеологии, ее тотальное давление испытали буквально все гуманитарные науки: история с ее “классовым подходом” и “ролью народных масс”, литературоведение, ориентирующееся на “социалистический реализм” и “народность искусства”, религиоведение, исходившее из безапелляционного тезиса “религия – опиум для народа” и т.д.

Настало время перемен и мучительной переоценки ценностей. Но старая марксистская шинель, из которой мы все вышли, все еще давит на нас и стесняет наше движение. Если мы все согласны в том, что в основе гуманитаризации образования должна лежать гуманистическая система ценностей, то это обязывает нас принять совершенно новую парадигму преподавания гуманитарных дисциплин, о чем мы уже писали в одной из своих статей [2].

Новая парадигма преподавания гуманитарных дисциплин должна исходить из приоритета общечеловеческих ценностей над классовыми, партийными, конфессиональными, национальными и другими корпоративными интересами. К этому нас обязывает гуманистическая устремленность процесса гуманитаризации образования. На практике это означает, что учебный процесс должен быть максимально деидеологизирован и деполитизирован. Университетская кафедра не может быть использована для политических баталий и политической агитации.

Далее, мы должны четко уяснить, что в гуманитарной сфере не существует “единственно правильного” учения, и никто не владеет абсолютной истиной. Поэтому преподаватель должен стремиться к тому, чтобы донести до студентов представление о многомерности и богатстве гуманитарных концепций, сформировать у них понимание многообразия человеческих культур, сложности и неоднозначности гуманистической перспективы человечества.

Новая парадигма преподавания гуманитарных дисциплин зиждется на трех основных принципах: плюрализма, репрезентативности, дистанцирования.

Плюрализм исходит из признания многообразия и многогранности мировой гуманитарной и общественно-политической мысли, многомерности существующих точек зрения. Он исключает догматизм и претензии какого-либо автора на абсолютность и окончательность достигнутой истины.

Принцип репрезентативности нацеливает нас на трансляцию в учебном процессе тех достижений мировой общественной мысли, которые получили уже общее признание, стали классикой в соответствующих направлениях гуманитарных исследований. Репрезентативность предполагает бережное отношение к классическим авторам и первоисточникам, к классическому тексту. Преподаватель должен излагать не свою собственную концепцию(на это он имеет право в научных публикациях) по обсуждаемому вопросу, а транслировать существующие в мировой мысли концепции и учения. Безусловно, такая трансляция не является простым пересказом этих концепций, а предполагает владение искусством интерпретации, вводящей студента в сложный мир гуманитарной культуры.

Наконец, принцип дистанцирования требует от преподавателя сбалансированного, объективированного, беспристрастного изложения изучаемых концепций. Он запрещает какую-либо политическую, национальную или классовую ангажированность лектору как ключевой фигуре учебного процесса . Нужно согласиться с мыслью М. Вебера о том, что профессор на университетской кафедре не должен брать на себя роль политика, вождя, пророка. Свои политические амбиции преподаватель, как и любой гражданин, может отстаивать в публичных местах, но не в стенах учебного заведения, где у профессора всегда существует преимущество перед студентами. Преподаватель – всего лишь посредник между мировой общественной мыслью и подрастающим поколением. И в этом состоит его величайшая культурно-преподавательская роль и высокая моральная ответственность.

ГУМАНИЗАЦИЯ И ГУМАНИТАРИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

Если в начале эпохи НТР доминантными являлись технократические воззрения на жизнь всей цивилизации, общества и каждого человека, то за последние годы все явственнее звучат идеи гуманизации общества. Гуманизация же образования, предопределяющая бережное отношение к личности ребенка, новые формы и методы организации учебного процесса, в котором ребенок становится главным действующим лицом, а его потребности (учебные, познавательные, культурные и т.п.) находят отклик у учителей и администраторов системы образования при составлении учебных программ и определении целей и задач обучения вообще. Гуманизация современного образования неразрывно связана с гуманитаризацией, что проявляется в большом внимании, уделяемом при организации учебно-воспитательного процесса в школе предметам гуманитарного цикла, среди которых важное место занимают вопросы изучения культуры, истории, искусства, литературы, а также изучение родного и иностранных языков. Эти направления учебной работы особенно актуальны в современном мире на фоне общей тенденции ведущих развитых стран к миру и добрососедству.

Особую роль в гуманизации образования могут сыграть компьютерные коммуникации и особо - растущая международная сеть Internet, способствующая налаживанию международных контактов между учителями и учащимися разных стран мира.

Содержание учебного процесса. Учебный план, программы, учебники, учебные пособия.

Под содержанием учебного процесса понимается система знаний, умений и навыков, отобранных для изучения в определенном типе учебного заведения. Закон об образовании своей первой статьей определил, что основная задача образовательных учреждений - обеспечить выполнение государственного стандарта знаний. Стандарт может быть 3-х уровней: первый, который определяется инвариантной частью базисного учебного плана; второй - школьный стандарт: он определяется инвариантной и вариативной частью учебного плана; третий стандарт определяет вуз, по которому он проводит вступительные экзамены у абитуриентов (раньше вступительные экзамены принимались по единым программам министерства просвещения). А потому сегодня каждой школе надо повысить свой школьный стандарт, чтобы подготовить своих выпускников к поступлению в любой вуз России.

Процесс обучения в школе создает условия для приобретения общего среднего образования, то есть приобретение тех знаний, которые не имеют прямого выхода на профессию, но необходимы для будущей жизни и для последующего профессионального образования. Такое образование дают школы, лицеи, гимназии и т.д.

Общеобразовательная школа работает по базисному учебному плану, который состоит из 2 частей: инвариантная и вариативная, которая в свою очередь делится на спецкурсы и факультативные занятия, групповые и индивидуальные занятия.

Инвариантная часть базисного учебного плана определяется государством (государственный стандарт) и имеет 8 образовательных областей: родной язык, филология, математика, естествознание, обществознание, искусство, технология и физическая культура. Количество часов определяет государственный стандарт знаний: оно не подлежит изменению и обязательно для школы любого типа.

Вариативная часть базисного учебного плана определяется школьным стандартом и формируется педагогическим коллективом школы исходя из тех задач, которые стоят перед школой. При этом должны быть учтены запросы учащихся и их родителей, но, в первую очередь, именно набор спецкурсов или предметов этой части учебного плана и определяет отличие общеобразовательной школы от лицея или гимназии.

Начиная с 8 класса, в школе может быть введена дифференциация; профиль может быть: гуманитарный, физико-математический, естественнонаучный и т.д., но он может определяться только теми образовательными областями, которые входят в инвариантную частью плана.

Групповые и индивидуальные полностью определяются запросом учащихся.

Учебные программы по инвариантной части учебного плана утверждаются Министерством образования на основании государственных стандартов и являются обязательными для выполнения. Программ предлагается несколько и право педагогического коллектива школы выбрать любую из программ, рекомендованных МО РФ.

Программы предметов вариативной части и факультативных и групповых занятий могут быть использованы как рекомендуемые Министерством образования, так и разработанные учителями школы или учеными вузов.

Программы могут быть трех видов:

           рабочие;

           экспериментальные;

           авторские.

Рабочие программы разрабатываются педагогами, обсуждаются на предметных комиссиях и рекомендуются для работы педагогическим советом школы. Экспериментальные программы, кроме того, должны получить внешнюю рецензию и должны быть обсуждены в методическом кабинете города или района. Авторские программы должны пройти обсуждение на комиссии департамента образования области по авторским программам и получить сертификат на авторство.

Любая программа должна быть представлена в следующем виде:

-              на титуле должно быть указано имя составителя, для какого класса эта программа предназначается, и на какое число часов она рассчитана. Кроме того, должно быть указано, где эта программа обсуждалась и в каких учебных заведениях рекомендуется для работы;

-             пояснительная записка содержит цели, задачи курса, место этого предмета в общем процессе обучения, отмечаются особенности курса, его актуальность для развития личности школьника, критерии оценок и т.д.;

-              тематический план включает название тем, общее количество часов с разбивкой на лекционные и практические и вид контроля со стороны учителя. В плане должен быть обязательно указан резерв часов;

              содержание программы включает краткую аннотацию каждой темы, указываются оборудование, таблицы, видеофильмы, карты. Кроме того, желательно указать межпредметные связи;

-              список обязательной и рекомендованной литературы;

-              контрольные вопросы или контрольные задания. Контрольные задания лучше составить по каждой теме или группе тем, контрольные вопросы можно по всему курсу, но не возбраняется и по темам.

Программы курсов могут быть нескольких видов.

Линейные- темы курса на протяжении всех лет изучения строятся в логическом и историческом порядке и не повторяются. Эта структура оправдывает себя при изучении языков, литературы, музыки и т.д.

Концентрические- темы через несколько лет повторяются на более сложном уровне: примером такой структуры являются физика, русский язык, математика и т.д.

Спиральные - историческая проблема не теряется из виду, постепенно расширяется и углубляется круг связанных с ней знаний. Нет перерывов, характерных для концентрической структуры, нет и одноразовости в изучении знаний как в линейной структуре. Эта структура эффективна при изучении общественных, педагогических, психологических наук.

Смешанная структура - комбинация линейной, концентрической и спиральной структуры. Дает возможность маневрировать при организации содержания, излагать отдельные его части различными способами.

Учебники утверждаются Министерством образования РФ и являются обязательными для изучения. (В отличие от учебного пособия, которое носит рекомендательный характер). Учебники пишутся под каждую программу, и учитель, выбирая программу для изучения, должен обязательно об этом помнить; если не будет учебника под программу, выбранную для изучения, то это накладывает на учителя дополнительные организационно-методические обязанности. Если же учебник для изучения выбран и с какими-то разделами учитель не согласен, он имеет право высказать и обосновать свою точку зрения, но если ученик при ответе ссылается на учебник и высказывает согласие с учебником и несогласие с учителем, то снижать ему отметку учитель не имеет права.

Учитель на первом уроке должен познакомить учащихся с учебником:

- чем этот учебник отличается от учебника, по которому ученики занимались до этого времени и что у них общего. Определить цели и задачи курса, место этого курса в изучении соответствующей науки, его хронологические рамки;

- какие главы учебника каким темам учебной программы соответствуют;

- обратить внимание на завершающие вопросы для самостоятельного изучения;

- познакомить с приложениями: контурными картами, рекомендациями, хрестоматиями для чтения и т.д..

Требования к учебнику:

- материал учебника должен быть научным, но адаптирован для учащихся, которые его будут изучать;

- язык должен быть литературным и грамотным, материал должен быть подан в форме, интересной для учащихся;

- в учебнике должны быть интересные иллюстрации.

А потому мы считаем, что для разработки учебника необходимо создавать группу, в которую должны войти ученый, учитель, психолог, литератор и т.д..

Была предпринята попытка создания трехступенчатого учебника по географии в Челябинске. Первая ступень: знания этого материала достаточны, чтобы получить три балла. Вторая ступень: знания этого материала достаточны, чтобы получить четыре балла. Третья ступень: знания этого материала достаточны, чтобы получить пять баллов.

Ученик сам выбирает, на какую ступень он претендует. Учебник интересный, получил одобрение со стороны учительства, но, к сожалению, опыт остался единственным.

Наряду с традиционными, все шире применяются безбумажные учебные материалы: видеодиски, видеокассеты и др.. Дидактические оценки этих новых средств обучения противоречивы: от восторженных утверждений о революции в образовании до унылой констатации низкой результативности и бесполезности. Можно ожидать, что там, где требуется образное, эмоциональное изложение фактического материала, видеоучебники принесут пользу, но с их помощью трудно развивать продуктивное мышление, тренировать умения и навыки, решать другие задачи. Поэтому их целесообразно применять в комплексе с традиционными учебными материалами.

Абстрактное мышление, логику хорошо развивают компьютерные обучающие программы. Знание, переданное компьютером, неизбежно является неполным, усеченным, формализованным. Поэтому компьютерные учебные материалы оказываются весьма эффективными при изучении знаний, имеющих логическую структуру. Прекрасные возможности предоставляет ЭВМ и для выполнения тренировочных упражнений, контроля и коррекции знаний.

Методы обучения.

Метод как многомерное явление.

Поиск ответа на традиционный дидактический вопрос – как учить – выводит нас на категорию методов обучения. Без методов невозможно достичь поставленной цели, реализовать намеченное содержание, наполнить обучение познавательной деятельностью. Метод – сердцевина учебного процесса, связующее звено между запроектированной целью и конечным результатом. Его роль в системе «цели – содержание – методы – формы – средства обучения» является определяющей.

Метод обучения(от греч. metodos– буквально: путь к чему-либо) – это упорядоченная деятельность педагога и учащихся, направленная на достижение заданной цели обучения. Под методами обучения (дидактическими методами) часто понимают совокупность путей, способов достижения целей, решение задач образования. В педагогической литературе понятие метода иногда относят только к деятельности педагога или к деятельности учащихся. В первом случае уместно говорить о методах преподавания. А во втором -  о методах учения. Если же речь идет о совместной работе учителя и учащихся, то здесь, несомненно, проявляются методы обучения.

В структуре методов обучения выделяются приемы. Прием– это элемент метода, его составная часть, разовое действие, отдельный шаг в реализации метода или модификация метода в том случае, когда метод небольшой по или простой по структуре.

Метод обучения – сложное, многомерное, многокачественное образование. Если бы нам удалось построить его пространственную модель, то мы бы увидели причудливый кристалл, сверкающий множеством граней и постоянно меняющий свою окраску. Именно такую конфигурацию предлагают и высвечивают на экранах современные ЭВМ при попытке наглядного моделирования метода. В методе обучения находят отражение объективные закономерности, цели, содержание, принципы, формы обучения. Диалектика связи метода с другими категориями дидактики взаимообратная: будучи производным от целей, содержания, форм обучения, методы в то же время оказывают обратное и очень сильное влияние на становление и развитие этих категорий. Ни цели, ни содержание, ни формы работы не могут быть введены без учета возможностей их практической реализации, именно такую возможность обеспечивают методы. Они же задают темп развития дидактической системы – обучение прогрессирует настолько быстро, насколько позволяют ему двигаться вперед применяемые методы.

В структуре методов обучения выделяются прежде всего объективная и субъективная части. Объективная часть метода обусловлена теми постоянными, незыблемыми положениями, которые обязательно присутствуют в любом методе, независимо от его использования различными педагогами. В ней отражаются общие для всех дидактические положения, требования законов и закономерностей, принципов и правил, а также постоянные компоненты целей, содержания, форм учебной деятельности. Субъективная часть метода обусловлена личностью педагога, особенностями учащихся, конкретными условиями. Очень сложным и не вполне еще разрешенным является вопрос о соотношении объективного и субъективного в методе. Диапазон мнений по данному вопросу очень широк: от признания метода чисто объективным образованием до полного отрицания объективных начал и признания метода личным, а поэтому неповторимым произведением педагога. Истина, как всегда, находится между крайностями. Именно наличие в методе постоянной, общей для всех объективной части позволяет дидактам разрабатывать теорию методов, рекомендовать практике пути, являющиеся наилучшими в большинстве случаев, а также успешно решать проблемы логического выбора, оптимизации методов. Справедливо и то, что в области методов больше всего проявляется собственное творчество, индивидуальное мастерство педагогов, а поэтому методы обучения всегда были и всегда останутся сферой высокого педагогического искусства.

Развитие теории методов обучения в дидактике.

Методы обучения – категория историческая.

История школы свидетельствует о том, что в разные периоды ее развития цели обучения менялись и дополнялись в соответствии с господствовавшими социальными целями и мировоззрением. Так, во времена феодализма единственной задачей официальной школы ставилось усвоение преимущественно схоластических знаний. С возникновением и развитием буржуазного общества, по мере того как в школе стали изучаться знания, имеющие практическое значение, к задаче их усвоения прибавилось требование обучать применению знаний на практике. И только на современном этапе, в наиболее последовательной форме первые две задачи дополнены новой – целенаправленно и последовательно развивать самостоятельность учащихся, их умения приобретать и творчески применять новые знания.

В соответствии с изменением целей менялись и методы обучения.

До тех пор пока усвоение готовых знаний и их прикладное применение были единственными задачами школы, на первом месте стояли способы достижения этих целей: с одной стороны, сообщение и показ учителя, а с другой – восприятие информации и воспроизводящая практика учащихся. Все то, что обогащало эти способы обучения и содействовало решению основных задач школы тех социальных эпох, и служило методами обучения. Когда же в соответствии в новыми социальными условиями перед школой ставятся вместе с прежними еще и новые задачи, соответственно разрабатываются новые способы обучения, направленные на решения этих задач, и прежде всего те, которые обеспечивают вместе с усвоением и воспроизведением знаний, играющими изначально решающую роль в процессе обучения вместе с практическим их применением, еще и организацию познавательной деятельности учащихся различного уровня.

Таким образом, способ обучения – социальная категория, поскольку он зависит от социальных условий, определяющих цели обучения и способы их достижения.

Проблема методов обучения в отечественной педагогике принадлежит к числу тех проблем, которые не сразу поддаются решению. Ее нельзя считать окончательно решенной и теперь, о чем свидетельствует обилие различных точек зрения на номенклатуру и принципы ее классификации.

Развитие методологии дидактики благотворно сказывается на совершенствовании теоретических основ методов обучения. Прежде всего это касается раскрытия их сущности. В «Педагогической энциклопедии» (1929) и многих работах дидактов 20-30-х гг. метод рассматривается как путь, который заранее намечается для достижения поставленной цели.

М.А. Данилов и Б.П. Есипов трактовали методы как способы работы учителя и учащихся.

Затем появляется определение методов как способов деятельности учителя и учащихся (И.П. Зверев, И.Т. Огородников и др.)

Широкое обсуждение проблемы методов обучения было проведено на специальной всесоюзной конференции в г. Ленинграде в 1978 г. Эта конференция способствовала консолидации усилий дидактов и методистов в разработке теории методов обучения. На ней получил дальнейшее развитие деятельностный подход к характеристике методов обучения, который нашел широкое отражение в философской литературе.

Сейчас большинство дидактов рассматривает методы как способы взаимосвязанной деятельности учителя и учеников, направленные на решение комплекса задач учебного процесса.[2]