logo
ГОС / МЕТОДИЧКА К ГОСАМ

Методы исследования мышления и речи

Проблема и метод исследования.

При психологическом изучении мышления, как и других психических явлений, нет иного пути, кроме пути объективного исследования, сколь бы труден он ни был. Попытки применения интроспекции как метода изучения психики не привели к успеху и в данной области психологии. Объективность исследования мышления требует выявления тех внешних условий, которые вызывают мышление, оказывают влияние на его протекание. Например, особенности задачи, поставленной перед человеком, оказывают существенное влияние на его деятельность. Это влияние, конечно, определяется и внутренними условиями деятельности. Объективность исследования мышления требует также тщательной фиксации тех особенностей деятельности, в которых так или иначе проявляется мышление человека, по которым мы судим о протекании мышления: сам факт решения задачи, тип решения, время решения, спонтанные высказывания по ходу "решения, рассуждение вслух, особенности психофизиологических реакций и т.д. В психологии мышления широко применяются все основные методы сбора эмпирического материала.

Метод наблюдения. Наблюдая за действиями человека в различных естественных ситуациях, за его мимикой и пантомимикой в процессе решения задачи, за особенностями его взаимодействия с другими людьми, можно многое узнать и о мышлении. Например, наблюдая за учебной деятельностью школьника в домашних условиях, можно зафиксировать, насколько регулярно он решает предложенные ему задачи, сколько времени затрачивает на решение, каковы результаты его усилий. Во всех этих случаях сохраняется естественность проявлений мышления. Как и при изучении других психических явлений, наблюдение проводится целенаправленно, по определенному плану, с фиксацией результатов: последовательность решений или нерешенных задач, протокол речевого рассуждения.

Метод эксперимента. Примером могут служить образование искусственных понятий (в различных модификациях), а также опыты, связанные с использованием подсказки при решении мыслительных задач на догадку.

Метод беседы позволяет выявить отношение испытуемого к решаемой задаче, представления испытуемых о собственных мыслительных процессах (рефлексию), оценку собственных мыслительных возможностях (самооценка). Представляют интерес как ответы на прямые вопросы («Знакома или нет предложенная вам задача), так и на косвенные («Как вы воспринимаете данную задачу).

В исследованиях мышления применяется также и анкетирование. Так называемые открытые анкеты, в которых испытуемые должны сами сформулировать ответы на поставленные вопросы, и большей степени активизируют мышление испытуемого, но их труднее обрабатывать статистически.

Изучение продуктов деятельности применительно к мышлению означает анализ не "только словесно-речевой продукции в устной или письменной (дневники, письма) форме, образно-речевой продукции (зарисовки, схемы), но и конкретных предметов (машин, приборов, строений), анализ истории изобретений и открытий.

С помощью метода тестов выявляются те или иные особенности мышления (интеллекта). Первые развернутые тестовые испытания относились именно к интеллекту. При исследовании мышления применяются не только качественные, но и количественные методы. Развиваются также методы математического и программного моделирования мышления.

Многообразие методов исследования мышления приводит к дифференциации и типов психологического исследования мышления.

Методы и методики изучения мышления

Для диагностики умственного развития используются тесты интеллекта.

Тесты интеллекта - это группа тестов, предназначенных для оценки уровня развития мышления (интеллекта) человека и его отдельных когнитивных процессов, таких, как память, внимание, воображение, речь, восприятие.

Специальный анализ, проведенный российскими психологами (работы Гуревича, Эльконина, Талызиной и др.) по проблемам диагностики интеллекта, привел к формулированию важного вывода о том, что тесты интеллекта измеряют главным образом степень приобщенности испытуемого к той культуре, которая представлена в тесте, уровень усвоения достижений этой культуры. При этом сам тест не показывает, почему один сумел это сделать лучше, чем другой.

Большинство психологов в настоящее время признает, что тесты интеллекта измеряют уровень сформированности некоторых интеллектуальных навыков, то есть уровень умственного развития, но не могут диагностировать вклад природных возможностей (т.е. врожденную способность, называемую интеллектом) и обученности индивида в показанный результат. Тем самым глобальную прогностичность тестов интеллекта в масштабе всей жизни нельзя считать доказанной, так как часто тестируется не потенциал, а результат развития. Можно только предположить, что человек будет адекватнее действовать в тех ситуациях, которые напоминают задания, представленные в тестах.

В настоящее время для диагностики интеллекта в психологии наиболее часто употребляются:

Среди наук изучающих речь, в различных ее проявлениях, а также ее особенности можно выделить:

Под лингвистикой понимается языкознание, наука о языке, как объективной, исторически сложившейся системе кодов, а лингвистический - относящийся к языку.

Психолингвистика - это наука, которая исследует (изучает) детерминантные процессы речи (вербалакты) и их восприятие (перцепцию) структурами (моделями) соответствующих (конгруэнтных) языков, лингвистических моделей.

Графология (от греч. grapho - пишу, черчу, рисую, logos - учение) - учение о почерке; исследование почерка с точки зрения отражения в нем индивидуально-психических особенностей пишущего.

Риторика - наука об ораторском искусстве.

По мнению лингвистов, у детей уже очень рано формируются фонологические, семантические и синтаксические познания, необходимые для усвоения языка. Фонология изучает, в частности, фонемы. Фонемами называют звуковые компоненты, или звуки языка. Синтаксис - это совокупность правил, определяющих взаимоотношения между словами и их комбинации при составлении фраз. Семантика (от греч. semantikos - обозначающий) - в лингвистическом понимании раздел языкознания, изучающий лексические значения слов и выражений, изменения их значений.

Принципиально новый шаг, открывший путь к исследованию процесса развития понятий, сделал представитель этой школы Нарцисс Ах 20-30 годы 20 века. Он предложил моделировать данный процесс в эксперименте, используя искусственный (т.е. незнакомый субъекту) стимульный материал.

Теории мышления

Своеобразные концепции мышления представлены в следующих направлениях психологических исследований: в ассоциативной, в гштальтпсихологии, которая отличалась от предыдущей только отрицанием элементности психических процессов и признанием доминирования их целостности над составом этих элементов, в том числе и в мышлении; в бихевиоризме, сторонники которого пытались заменить процесс мышления как субъективный феномен на поведение (открытое или скрытое, умственное); в психоанализе, который мышление подчинил мотивации.

Мышление в ассоциативной психологии сводилось к ассоциациям, связям следов прошлого и впечатлений, полученных от настоящего опыта.

В бихевиоризме мышление рассматривалось как процесс формирования сложных связей между стимулами и реакциями, становления практических умений и навыков, связанных с решением задач.

В гештальтпсихологии оно понималось как интуитивное усмотрение искомого решения за счет обнаружения нужной для него связи или структуры. Гештальтпсихология (Коффка), основное положение: мышление – преобразование структуры наглядных ситуаций.

Если представители ассоцианизма пытались вывести решение задач непосредственно из прошлого опыта, то гештальтисты, напротив, не отрицая прошлого опыта, видели решающий фактор в организации условий задачи, подчеркивали, что само по себе наличие достаточного прошлого опыта еще не обеспечивает решения задачи.

Работы представителей гештальпсихологии внесли вклад в переосмысление предмета психологии мышления и методов его исследования, внедрили идею функционального развития в психологическое изучение мышления, а тем самым и в психологию в целом.

Нельзя сказать, что оба последних направления в психологии не дали ничего полезного для понимания мышления. Благодаря бихевиоризму в сферу психологических исследований вошло практическое мышление, а гештальпсихология – стали обращать особое внимание на моменты интуиции и творчества в мышлении.

Определенные заслуги в решении проблем психологии мышления есть и у психоанализа. Они связаны с привлечением внимания к бессознательным формам мышления, а также к изучению зависимости мышления от мотивов и потребностей человека.

Раздел «психология мышления», отличный от более широко понимаемого учения об умственной деятельности, впервые выделяется психологами, относящимися к так называемой Вюрцбургской школе (О. Кюльпе, Н. Ах, К. Марбе и др.), которые в противоположность ассоциационизму рассматривали мышление как внутреннее действие (акт). Начинаются экспериментальные ис­следования мышления, которые, однако, были очень ограниченными, так как заключались исключительно в использовании метода систематического самонаблюдения. Испытуемые, обычно квалифицированные психологи, должны были сообщить о процессах собственного мышления при выполнении заданий типа толкования сложных текстов и выражений, выяснения соотношений и усмотрения отношений между объектами и восприятия конкретных членов этого отношения и др. Вместе с тем начался поиск объективных методов исследования, например: Н. Ахом была создана первая методика образования искусственных понятий.

Были сформулированы следующие взгляды о процессах человеческого мышления. Мышление — это акт усмотрения отношений. Под отношением понималось «все, что не имеет характера ощу­щений», все разнообразие категориальных синтезов, вся система категорий. Усмотрение отношений считалось до некоторой степени независимым (с психологической точки зрения) от вос­приятия членов этого отношения. Было констатировано, что процесс понимания (т.е. мышления) происходит без существенной поддержки случайно всплывающих чувственных представлений, т.е. без образов.

Основная идея этой школы в том, что она пытается отделить мышление от других психических процессов. Впервые заговорили о том, что мышление имеет свое специфическое содержание, которое не сводится к наглядно-образному содержанию ощущений и восприятий. Однако в этой концепции заключалась другая крайность - "чистой" чувственности было противопоставлено "чистое" мышление.

Вюрцбургская школа выдвинула положение о предметной направленности мысли и, в противовес механицизму ассоциативной теории, подчеркивала направленный характер мышления. Представители Вюрцбургской школы выдвинули концепцию "детерминирующих тенденций", которые и направляют ассоциативные процессы к решению задачи. Таким образом, задаче невольно приписывалась способность к самореализации. Считалось, что знание развивается. Представители этой школы использовали также понятие установки для обозначения состояний, возникающих у испытуемого, принявшего задачу. Под установкой понимались неопределенные, трудно анализируемые состояния сознания, регулирующие в соответствии с задачей отбор и динамику содержания мышления.

Нарцисс Ах решил искать источник мышления в воле, в своей работе «Волевая деятельность и мышление» к двум тенденциям он добавляет третью – детерминирующую (причинно обусловленная) тенденцию. Ее сущность: наряду с первичной тенденцией существуют отдельные представления, обладающие способностью регулировать течение ассоциативного процесса. Такое представление присуще только целевому представлению, т.е. которое содержит цель. Мышление имеет упорядоченный, целенаправленный характер.

Вюрцбургская школа, во-первых, подчеркнула абстрактный, нечувствительный характер мышления, во-вторых, состояние сознания, которые богаты образами (сон), но бедны мыслями (игра шахматистов) и наоборот. В-третьих мышление представляет собой иную психическую деятельность, чем элементарные виды психической деятельности. В-четвертых, мышление первично, также как и ощущение, оно не зависимо от опыта.

Выделив мышление в самостоятельную деятельность, Вюрцбургская школа не только противопоставила, но и оторвала ее от практической деятельности, языка и чувственных образов. Вместе с тем был в значительной мере предопределен круг тех вопросов, которые впоследствии стали основными в контексте психологии мышления: соотношение внешней и внутренней деятельности, мышления и языка, мышления и чувственных образов, детерминация мышления и его избирательность, задача и средства ее решения.

Деятельностная теория мышления (А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов, О.К. Тихомиров)

В отечественной психологии, основанной на учении о деятельностной природе психики человека, мышление получило новую трактовку. Его стали понимать как особый вид познавательной деятельности. Через введение в психологию мышления категории деятельности было преодолено противопоставление теоретического и практического интеллекта, субъекта и объекта познания. Тем самым для исследования открылась новая связь между мышлением и деятельностью. Появилась возможность ставить и решать вопросы о генезисе мышления, о его формировании и развитии у детей в результате целенаправленного обучения. Мышление в теории деятельности стали понимать как прижизненно формирующуюся способность к решению разнообразных задач.

А.Н. Леонтьев, подчеркивая произвольный характер высших форм человеческого мышления, их производность от культуры и возможность развития под влиянием социального опыта, писал, что мышление человека не существует вне общества, вне языка, вне накопленных человечеством знаний и выработанных им способов мыслительной деятельности: логических, математических и т.п. действий и операций. Отдельный человек становится субъектом мышления, лишь овладев языком, понятиями, логикой. Им была предложена концепция мышления, согласно которой между структурами внешней, составляющей поведение, и внутренней, составляющей мышление, деятельности существуют отношения аналогии. Внутренняя, мыслительная деятельность не только являются производной от внешней, практической, но имеет принципиально то же самое строение. В ней, как и в практической деятельности, могут быть выделены отдельные действия, операции. При этом внешние и внутренние элементы деятельности являются взаимозаменяемыми. В состав мыслительной, теоретической деятельности могут входить внешние, практические действия, и наоборот, в структуру практической деятельности могут включаться внутренние, мыслительные операции и действия.

Деятельностная теория мышления способствовала решению многих практических задач, связанных с обучением и умственным развитием детей. На базе ее были построены такие теории обучения (их можно рассматривать и как теории развития мышления) как теория П.Я. Гальперина, теория Занкова Л.В., теория В.В. Давыдова.

Информационно-кибернетическая теория мышления

В последние несколько десятилетий на базе успехов в разработке идей кибернетики, информатики, алгоритмических языков высокого уровня в математическом программировании появилась возможность построения новой, информационно-кибернетической теории мышления. В ее основе лежат понятия алгоритма, операции, цикла и информации. Первое обозначает последовательность действий, выполнение которых ведет к решению задачи; второе касается отдельного действия, его характера; третье относится к многократному исполнению одних и тех же действий до тех пор, пока не будет получен необходимый результат; четвертое включает совокупность сведений, передаваемых с одной операции на другую в процессе решения задачи. Оказалось, что многие специальные операции, которые применяются в программах машинной обработки информации и в процессе решения задач на ЭВМ, похожи на те, которыми в мышлении пользуется человек. Это открывает возможность изучения операций человеческого мышления на ЭВМ и построения машинных моделей интеллекта.

Теория планомерного поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина

Теория планомерного поэтапного формирования умственных действий опирается на положение Л.С. Выготского и исследования А.Н. Леонтьева о своеобразии формирования умственных действий: внешние материальные действия (с которыми, в частности, первоначально и имеет дело учащийся) постепенно преобразуются (интериоризируются) во внутренние, умственные действия, т.е. действия, полностью протекающие в уме.

Гальперин выделил этапы интериоризации внешних действий, определил условия, обеспечивающие их наиболее полный и эффективный перевод во внутренние действия с заранее заданными свойствами.

Процесс переноса внешнего действия вовнутрь, по П.Я. Гальперину, совершается поэтапно, проходя строго определенные стадии. На каждом этапе происходит преобразование заданного действия по ряду параметров. В этой теории утверждается, что полноценное действие, т.е. действие высшего интеллектуального уровня, не может сложиться без опоры на предшествующие способы выполнения того же самого действия, в конечном счете – на его исходную, практическую, наглядно-действенную, наиболее полную и развернутую форму.

Четыре параметра, по которым преобразуется действие при его переходе извне внутрь, следующие: уровень выполнения, мера обобщения, полнота фактически выполняемых операций и мера освоения. По первому из указанных параметров действие может находиться на трех подуровнях: действие с материальными предметами, действие в плане громкой речи и действие в уме. Три остальных параметра характеризуют качество сформированного на определенном уровне действия: обобщенность, сокращенность и освоенность.

Процесс формирования умственных действий, по П.Я. Гальперину представляется следующим образом:

  1. Ознакомление с составом будущего действия в практическом плане, а также с требованиями (образцами), которым оно в конечном счете должно будет соответствовать. Это ознакомление есть ориентировочная основа будущего действия. На этом этапе учащиеся уже выполняют действие, но пока во внешней, материализированной, развернутой форме и усваивают содержание действия (состав всех операций, правило выполнения и т. п.).

  2. Выполнение заданного действия во внешней форме в практическом плане с реальными предметами или их заменителями. Освоение этого внешнего действия идет по всем основным параметрам с определенным типом ориентировки в каждом.

  3. Выполнение действия без непосредсвтенной опоры на внешние предметы или их заменители. Перенесение действия из внешнего плана в план громкой речи. Перенесение действия в речевой план означает не только выражение действия в речи, но прежде всего речевое выполнение предметного действия.

  4. Перенесение громкоречевого действия во внутренний план. Свободное проговаривание действия целиком "про себя".

  5. выполнение действия в плане внутренней речи с соответствующими его преобразованиями и сокращениями, с уходом действия, его процесса и деталей выполнения из сферы сознательного контроля и переходом на уровень интеллектуальных умений и навыков.

Исследования П.Я. Гальперина и его сотрудников показали, что решающую роль в формировании действия играет его ориентировочная часть. Полнота и правильность овладения ею определяет быстроту и качество формируемого действия, а также характер его исполнительной части.

Типы ориентировки по П.Я. Гальперину:

Первый характеризуется своей неполнотой, ориентиры представлены в конкретном виде и выделяются самим учеником путем многих проб. Само действие формируется медленно, с большим количеством ошибок.

Второй включает все условия, необходимые ученику для выполнения действия. Условия задаются ученику в готовом виде, в конкретной форме и формирование действия идет быстро и безошибочно.

Третий характеризуется тем, что имеет полный состав, ориентиры даны в обобщенном виде, характерном для целого класса явлений. Но при этом ориентировочная основа действия составляется самим учащимся с помощью общего метода, который ему дает учитель. Действию, сформированному на основе этого типа ориентировки, присущи быстрота и безошибочность формирования, большая устойчивость и широта переноса.

Таким образом, ориентировочная часть действия (как отдельный акт мышления) и представляет аппарат управления действием. Обучение весьма эффективно, если организовано на основе этих принципов.

Клинические методы изучения мышления: “Методика двойной стимуляции Выготского - Сахарова”.

В экспериментальных исследованиях понятийного мышления, его функционального развития важное место занимают методики образования искусственных понятий. Классическим образцом таких методик является "методика двойной стимуляции", разработанная в конце 20-х годов под руководством Л.С.Выготского его учеником Л.С.Сахаровым с учетом методических приемов, предложенных в вюрцбургской школе. Рассмотрим содержание, условия проведения, исследовательские цели и возможности методики Выготского - Сахарова.

Первые методы психологического изучения понятий были направлены на установление у субъекта их наличия и умения оперировать ими. Таковы, соответственно, методы определения и сравнения понятий в вюрцбургской школе психологии мышления. Принципиально новый шаг, открывший путь к исследованию процесса развития понятий, сделал представитель этой школы Нарцисс Ах 20-30 годы 20 века. Он предложил моделировать данный процесс в эксперименте, используя искусственный (т.е. незнакомый субъекту) стимульный материал.

Взяв за основу методику Аха и модифицировав ее, Сахаров и Выготский назвали ее «методикой двойной стимуляции». Первый ряд выполняет функцию объекта, на который направлена деятельность испытуемого, второй ряд выполняет функцию знака, с помощью которого эта деятельность организуется.

Цель методики – проследить формирование новых искусственных понятий. Методика представляет собой большую шахматную доску, на которой располагается до 20-30 фигур отличающихся по четырем признакам: цвет (желтый, красный, синий, черный), форма (геометрические фигуры), высота (высокие, низкие), размеры (большие и маленькие).

Внизу под каждой фигурой написаны слова, не учитывающие два признака (форма, цвет).

БАТ – маленькие, низкие;

ДЕК – маленькие, высокие;

РЕПЕ – большие, низкие;

МУП – большие, высокие.

Учитывается время, количество, порядок. Вопрос: почему ты выбрал эти фигуры? Экспериментатор заставляет вытягивать фигуры до тех пор, пока ребенок не скажет точное определение слова БАТ.

Основной принцип методики – предметный ряд дан сразу, а словесный ряд вырастает постепенно. Основной вывод: развитие процессов приводящих к образованию понятий, уходит в детство, по мере взросления приводит к формированию понятий

Выготский выделил несколько основных групп объединения фигур:

  1. объединение (младший возраст – детский сад) – объединяет фигуры, не опираясь на признаки, по типу «куча», что понравилось ребенку, то он и выбирает, а затем строит узоры.

  2. объединение – принцип цепного (последовательного) комплекса – постоянство признаков не наблюдается, признак постоянно меняется (тип семьи – это мама, папа, брат, сестра, «Я»), начинает строить семейные отношения.

  3. псевдопонятия – ребенок все больше и больше пытается сопоставлять слова, выдвигает гипотезы, может правильно объединять, но почему сказать не может.

  4. с 14 лет – сформированность подлинных (точных) понятий, объединяет фигуры и говорит, почему он это сделал

Заболевания, при которых наблюдается нарушение образования понятий:

  1. умственная отсталость;

  2. органическая деменция (приобретенное слабоумие);

  3. шизофрения.

В-первых двух случаях распад логических связей, простое воспроизведение наглядно-действенных связей. При шизофрении наоборот наглядно-действенные связи отступают на задний план, а вербально-логические связи выступают на первое место, но они теряют свой изобретательный характер.

Понятийное мышление формируется не сразу, Выготский выделил пять этапов:

  1. дети 2-3 года. Если ребенка попросить положить вместе похожие предметы, то ребенок положит те, которые стоят рядом, т.к. он считает, что близкие это и есть похожие.

  2. 4-6 лет. Дети используют элементы объективного сходства двух предметов, сходство учитывает не по всем признакам, а по одному.

  3. 7-10 лет. Дети могут объединять группу предметов по сходству, но не могут сказать по каким признакам произошло объединение, и какие признаки характеризуют эту группу.

  4. 11-14 лет. Появление понятийного мышления, но оно еще не совершенно.

  5. с 15 лет. Сформированность понятий, подкрепленных теоретическими и практическими положениями.

Методы изучения понятийной сферы.

1. Метод определения понятий ставит своей основной задачей выяснить, какие направления приобретают попытки определить и, прежде всего, установить, включает ли испытуемый данное ему определение в систему логических отношений или замещает это процесс простым описанием наглядных признаков обозначенного словом предмета.

Для развитого вербально-логического мышления естественным является определение понятия через введение его в систему более общей логической категории. Поэтому такие определения как «стул – это мебель», «собака – это животное», являются самым обычным способом определения понятия, указывающим на то, что в этой операции преобладающую роль играют процессы вербально-логического мышления.

От такого способа резко отличаются определения понятия у маленького ребенка и у человека, не привыкшего к теоретической, вербально-логической деятельности. Как правило, маленький ребенок замещает процесс определения понятия определения понятия включением его в более общую логическую категорию другим психологическим процессом - описанием названного предмета, выделением его конкретных признаков или основных функций. Поэтому для ребенка характерны такие определения как «стул – на нем сидят», «собака – она лает».

2. Метод сравнения понятий. Испытуемому дается два слова, обозначающие предметы одной категории и предлагается сравнить их, найти то общее, что их объединяет. В наиболее простом опыте эти два предмета явно относятся к одной категории (например, «собака» и «кошка», «чашка» и «тарелка»). В другом более сложном опыте оба признака, относясь к одной и той же категории, являются резко отличающимися разновидностями, и нахождение общей категории представляет большие трудности («собака» и «белка», «птица» и рыба»). Наконец, в третьем наиболее сложном варианте, испытуемому называется два предмета, которые хотя и относятся к одной категории, но вступают в столь отчетливые конкретные взаимоотношения друг с другом, что испытуемый должен уметь описать это наглядное взаимодействие, чтобы найти общее категорию, к которой оба предмета относятся («мальчик» и «собака», «человек» и «лошадь»).

Взрослые испытуемые, стоящие на высоком уровне интеллектуального развития, легко решают эту задачу во всех трех случаях. При исследовании маленького ребенка или человека, стоящего на достаточно низком уровне умственного развития не пытаются найти общую логическую категорию, в которую можно было бы внести оба названных предмета. Вместо этого они начинают описывать каждый предмет, выделяя его наглядные признаки или пытаются найти их взаимодействие.

3. Метод классификаций – самый распространенный. В наиболее простой форме он представляет собой четыре слова или четыре картинки, три из которых относятся к одной общей категории, а четвертое не относится к этой группе; испытуемый должен ответить какие три слова относятся к общей категории, как называется эта категория, и назвать четвертый лишний предмет. Несколько вариантов: четвертый предмет резко отличается как по форме, так по категории; более сложный вариант предметы, относящиеся к одной общей категории имеют различную форму, а четвертый предмет сохраняет внешнее сходство с одним из предметов, относящихся к общей категории. Третий вариант, три предмета могут участвовать в одной наглядно-действенной ситуации, относясь к одной и той же категории, в то время как четвертый относясь к той же категории, некогда не выступают в одной практической ситуации с ними.

Более сложная форма этого метода – «метод свободной классификации». Испытуемому дается большое число 20-30 карточек с изображением различных предметов и предлагается разложить их на группы, куда входили бы карточки, относящиеся к одной и той же категории. Если карточки раскладываются на большое число дробных групп, испытуемому предлагается укрупнить эти группы, объединив некоторые мелкие. Затем предлагается назвать каждую из отдельных групп определенным общим словом. Достаточно подготовленные взрослые без труда решают оба варианта задачи. Иные результаты у маленьких детей и испытуемых на низком уровне интеллектуального развития.

Объединение наглядных картинок в отвлеченные группы оказывается операцией, недоступной этим испытуемым. Младшие дети не приступают к выполнению этой задачи или объединяют предметы по их внешнему сходству (цвету, форме). Иногда они пытаются объединить их по смыслу, но в этих случаях, вместо объединения в одну общую категорию объединяют в конкретную наглядно-действенную ситуацию

К описанной методике примыкает еще одна специальная задача исследования того, как построены те системы координации и субординации понятий, которые Выготский обозначил как «меры общности». Испытуемому дается группа из 20-30 напечатанных на отдельных карточках слов, обозначающих различные координированные и субкоординированные понятия, которые он должен разложить в известные логические системы (например: животные)

Теория научения

Теория научения исходит из двух категорий: подражание и положительное эмоциональное подкрепление. У человека есть врожденная способность к подражанию, в том числе и к звукам. Если еще этот процесс подкрепляется положительными эмоциями, то ребенок усваивает быстро речь. Эта теория не может объяснить детское слово – творчество, не может объяснить быстроту усвоения языка.

Трансформационная модель Н.Хомского

У человека с самого рождения в мозге находятся специфические задатки, которые созревают к одному году. Этот период сензитивный, охватывает от 1 года до трех лет по min, max от одного года до полового созревания. В этот период быстро усваивает язык.

Когнитивная и лингвистическая теории речи

Когнитивная теория – развитие речи идет от способности воспринимать и интеллектуально перерабатывать информацию. Речевое развитие зависит от развития мышления, а не наоборот как считал Пиаже.

Теория с позиций психолингвистики. Процесс речевого развития – непрерывное и циклически повторяющиеся переходы от мысли к слову, от слова к мысли.

  1. Звуковые сигналы

  2. Образование фонем (сочетание звуков)

  3. Морфемы (слоги), отдельные слова

  4. Предложения и фразы

  5. Внутренняя речь

  6. Мысль

Yandex.RTB R-A-252273-3
Yandex.RTB R-A-252273-4