Исторический очерк и проблемы периодизации психического развития в зарубежной и отечественной психологии

Вопросы возрастной психологии в трудах зарубежных психологов. Биогенетический подход к развитию психики ребенка. Концепция рекапитуляции (С.Холл, Э.Клапаред).

Биогенетический или биологизаторский подход.

Большое влияние на возникновения первых концепций детского развития оказала теория Ч.Дарвина, впервые четко сформулировавшая идею о том, что развитие, генезис, подчиняется определенному закону. В дальнейшем любая крупная психологическая концепция всегда была связана с поиском законов детского развития.

К числу ранних психических теорий относится концепция рекапитуляции. В основе этой концепции лежит сформулированный Э. Геккелем биогенетический закон в отношении эмбриогенеза: онтогенез есть краткое и быстрое повторение филогенеза. Этот закон был перенесен на процесс онтогенетического развития ребенка.

Американский психолог Ст.Холл считал, что ребенок в своем развитии кратко повторяет развитие человеческого рода. По его мнению, дети часто просыпаются ночью в страхе, даже в ужасе и после долго не могут уснуть. Он объяснил это атавизмом: ребенок попадает в давно прошедшую эпоху, когда человек один спал в лесу, подвергаясь всяким опасностям, и внезапно пробуждался. Ст.Холл считал, что игра ребенка – это необходимое упражнение для полной утраты рудиментарных и теперь уже бесполезных функций; ребенок упражняется в них подобно головастику, который непрерывно двигает своим хвостом, чтобы он отвалился. Ст.Холл предполагал также, что развитие детского рисунка отражает те стадии, которое проходило изобразительное творчество в истории человечества. Эти положения Ст.Холла, естественно, вызвали критику у многих психологов. Развитие они рассматривали только как количественное изменение (ошибка взгляда). Таким образом, делая вывод: развитие – это пассивное, не зависящее от воли людей вызревание. Для каждого существует определенный предел его развития.

Несмотря на ограниченность и наивность концепции рекапитуляции, биогенетический принцип в психологии интересен тем, что это был поиск закона. Это была неверная теоретическая концепция, но это была именно теоретическая концепция и если бы ее не было, еще долго не было бы и других теоретических концепций. В концепции Ст.Холла впервые была сделана попытка показать, что между историческим и индивидуальным развитием существует связь, которая до сих пор недостаточно прослежена.

Теория трех ступеней детского развития. К. Бюллер.

Австрийский психолог Бюллер, которого больше интересовали качественные особенности процесса развития, предложил теорию трех ступеней развития: инстинкт, дрессура, интеллект.

К. Бюллер связывал эти ступени, их возникновение не только с созреванием мозга и усложнением отношений с окружающей средой, но и с развитием аффективных процессов, с развитием переживания удовольствия, связанного с действием.

В ходе эволюции поведения отмечается переход удовольствия "с конца на начало". По его мнению, первый этап – инстинкты – характеризуется тем, что наслаждение наступает в результате удовлетворения инстинктивной потребности, то есть после выполнения действия. На уровне навыков удовольствие переносится на самый процесс совершения действия. Появилось понятие: "функциональное удовольствие". Но существует еще предвосхищающее удовольствие, которое появляется на этапе интеллектуального решения задачи. Таким образом, переход удовольствия "с конца на начало", по К. Бюллеру, – основная движущая сила развития поведения. К. Бюллер перенес эту схему на онтогенез.

Взгляды К. Бюллера есть еще более глубокое проявление концепции рекапитуляции, так как этапы развития ребенка отождествляются со ступенями развития животных, хотя сам К. Бюллер никогда не причислял себя к биогенетистам. К. Бюллер пытался привести к одному знаменателю факты биологического и социально-культурного развития и игнорировал принципиальное своеобразие развития ребенка. Он разделял односторонний и ошибочный взгляд на психическое развитие как на единый и притом биологический по своей природе процесс.

По мнению К. Лоренца, инстинкт, дрессура, интеллект – это три независимые друг от друга возникающие на определенном этапе животного царства линии развития. Инстинкт не подготавливает дрессуры, дрессура не предшествует интеллекту.

Д.Б. Эльконин подчеркивал, что между стадией интеллекта и стадией дрессуры нет непроходимой грани. Навык – это форма существования интеллектуальным образом приобретенного поведения, поэтому может быть иная последовательность развития поведения: сначала интеллект, а затем навык. Если это верно для животных, то тем более это верно для ребенка.

Нормативный подход к исследованию детского развития (А.Гезелл, Л.Термен)

Теория рекапитуляции оказала значительное влияние на детскую психологию и получила дальнейшее развитие в трудах учеников Ст.Холла: А.Гезелла и Л.Термена, которые дали начало нормативному подходу к исследованию детского развития.

Гезелл разработал практическую систему диагностики психического развития ребенка от рождения до юношеского возраста, которая базируется на систематических сравнительных исследованиях нормы и разных форм патологии (отсюда и название : нормативный подход) с применением кино-фоторегестрации возрастных изменений, моторной активности речи, для объективности им впервые было использовано полупроницаемое стекло – «зеркало Гезелла». А. Гезелл ввел в психологию метод лонгитюдного, продольного изучения психического развития одних и тех же детей от рождения до подросткового возраста. Он изучал монозиготных близнецов и первый применил близнецовый метод.

Гезелл в своих исследованиях ограничивался чисто количественны изучением сравнительных срезов детского развития. Сведя развитие к простому увеличению прироста поведения. Он обратил внимание на снижение темпа развития с возрастом. Чем моложе, тем быстрее изменения. Выгодским эта теория была подвержена критике.

Термен в 1916 году стадартизировал на американских детях тесты А.Бине и, расширив шкалу создал новый вариант тестов для измерения умственных способностей, ввел понятие коэффициент интеллектуальности (IQ) и попытался на основе фактов обосновать положение о том, что он остается постоянным на протяжении жизни, выявлял зависимость параметров интеллекта от возраста, пола, образования родителей.

Вклад Гезелла и Термена заключается в том, что они положили начало становлению детской психологии как нормативной дисциплины, которое описывает достижения ребенка в процессе роста и развития и на этой основе строят разнообразные психические шкалы, но при этом необходимо помнить, что основную роль они отдавали наследственным факторам. Это были количественные измерения особенностей процесса развития.

Механистическое понимание процесса психического развития. Бихевиористический подход (Дж. Уотсон)

Концепция "чистой доски"

Этот подход связан с установками бихевиоризма и соответствует американским представлениям о человеке: человек есть то, что делает из него окружение, его среда.

Это направление в американской психологии, для которого понятие развития отождествляется с понятием научения, приобретения нового опыта. Большое влияние на разработку этой концепции оказали идеи И.П. Павлова. Американские психологи восприняли в учении Павлова идею о том, что приспособительная деятельность характерна для всего живого.

Американские ученые восприняли феномен условного рефлекса как некое элементарное явление, доступное анализу, нечто вроде строительного блока, из множества которых может быть построена сложная система нашего поведения. Они считали, что Павлову удалось показать, как простые элементы могут быть изолированы, подвергнуты анализу и проконтролированы в лабораторных условиях.

Бихевиористы подчеркивают влияние среды на поведение и развитие детей и выделяют 3 типа социального обучения: классическое и оперантное обусловливание и подражание.

Особым образом преломилась в сознании американских психологов еще одна идея Павловского эксперимента – идея построения нового поведенческого акта в лаборатории, на глазах экспериментатора. Она вылилась в идею "технологии поведения", его построения на основе положительного подкрепления любого акта, выбранного по желанию экспериментатора поведения (Б. Скиннер). Столь механический подход к поведению полностью игнорировал необходимость ориентировки субъекта в условиях собственного действия, что вызвало бурное возмущение многих гуманистически настроенных ученых.

Штерн – теория когнвергнеции: психическое развитие есть результат конвергенции (сведение, суммация) внутренних задатков с внешними условиями жизни, он был сторонником концепции рекапитуляции. Вильям Штерн выдвинул принцип конвергенции двух факторов. По его мнению, оба фактора в равной мере значимы для психического развития ребенка и определяют две его стороны. Эти стороны развития (одна - созревание наследственно данных способностей и черт характера, другая - развитие под влиянием ближайшего окружения ребенка) пересекаются, т.е. происходит конвергенция.

Эта теория рассматривала вопрос соотношения среды и наследственности (Айзенк считал, что развитие на 20% определяется средой, а на 80% наследственностью).

Но теория конвергенции не рассматривала: внутренние причины психического развития; активность ребенка, считая, что он пассивен, приспосабливается)

Психоаналитический подход к проблеме психического развития (З.Фрейд).

В соответствии со своей теорией психики З. Фрейд все стадии психического развития человека сводит к стадиям преобразования и перемещения либидонозной или сексуальной энергии по разным зонам, названные им эрогенными. Эрогенные зоны - это области тела, чувствительные к стимулу; будучи стимулированы, вызывают удовлетворение либидонозных чувств. Каждая стадия имеет свою либидонозную зону, возбуждение которой создает либидонозное удовольствие. Перемещение этих зон создает последовательность стадий психического развития. В них отражено развитие «Оно», «Я», «Сверх-Я» и взаимовлияние между этими структурными компонентами личности.

В психическом развитии ребенка З. Фрейд выделял четыре стадии психосексуального развития и один, так называемый, латентный (скрытый) период:

1. Оральная стадия (0-1 год) - основной источник удовольствия сосредотачивается на зоне активности, связанной с кормлением, состоит из 2-х фаз: ранней и поздней (сосание и укус). Формируются такие черты личности как ненасытность, жадность, требовательность, неудовлетворенность.

2. Анальная стадия (1-3 года), как и оральная, состоит из двух фаз. На этой стадии либидо концентрируется вокруг ануса, который становится объектом внимания ребенка, приучаемого к опрятности. Таким образом, полностью образована здесь инстанция Я, начинает формироваться «Сверх-Я» ребенка как часть его «Я», где в основном заложены авторитеты, влияние родителей и взрослых людей, которые играют очень важную роль в качестве воспитателей в жизни ребенка. Развиваются аккуратность, пунктуальность, накопительство.

3. Фаллическая стадия (3-5 лет) характеризует высшую ступень детской сексуальности. Ведущей эрогенной зоной становятся генитальные органы. До сих пор детская сексуальность была аутоэротичной, теперь она становится предметной, то есть дети начинают испытывать сексуальную привязанность к взрослым людям. Первые люди, которые привлекают внимание ребенка,- это родители. Либидонозную привязанность к родителям противоположного пола 3. Фрейд назвал Эдиповым комплексом для мальчиков и комплексом Электры для девочек. Таким образом, к концу фаллической стадии все три психические инстанции уже сформированы и находятся в постоянном конфликте друг с другом. Зарождаются самонаблюдение, благоразумие.

4. Латентный период (5-12 лет). Не является в подлинном смысле стадией, поскольку сексуальное развитие носит скрытый характер и характеризуется снижением полового интереса. Психическая инстанция «Я» полностью контролирует потребности «Оно»; будучи оторванной от сексуальной цели, энергия либидо переносится на освоение общечеловеческого опыта, закрепленного в науке и культуре, а также на установление дружеских отношений со сверстниками и взрослыми за пределами семейного окружения.

5. Генитальная стадия (12-I8 лет) - характеризуется возвращением детских сексуальных стремлений, теперь все бывшие эрогенные зоны объединяются, и подросток, с точки зрения З.Фрейда, стремится к одной цели - нормальному сексуальному общению. Однако осуществление нормального сексуального общения может быть затруднено, и тогда можно наблюдать в течение генитальной стадии феномены фиксации или регрессии к той или другой из предыдущих стадий развития со всеми их особенностями. На этой стадии инстанция «Я» должна бороться против агрессивных импульсов «Оно», которые вновь дают о себе знать.

Полный жизненный цикл по Э.Эриксону.

Эрик Эриксон – последователь З.Фрейда, расширивший психоаналитическую теорию. Он смог выйти за ее рамки благодаря тому, что начал рассматривать развитие ребенка в более широкой системе социальных отношений.

Особенности становления личности зависят от экономического и культурного уровня развития общества, в котором растет ребенок, от того, какой исторический этап этого развития он застал.

Ценности и нормы общества передаются детям в процессе воспитания. Дети, принадлежащие к сообществам практически одинакового уровня социально-экономического развития, приобретают разные черты личности из-за разных культурных традиций, связанных с основным видом занятия, и принятых стилей воспитания.

Развитие личности по своему содержанию определяется тем, что общество ожидает от человека, какие ценности и идеалы ему предлагает, какие задачи ставит перед ним на разных возрастных этапах. Но последовательность стадий развития ребенка зависит от биологического начала. Ребенок, созревая, с необходимостью проходит ряд следующих друг за другом стадий. На каждой стадии он приобретает определенное качество (личностное новообразование), которое фиксируется в структуре личности и сохраняется в последующие периоды жизни.

До 17-20 лет происходит медленное и постепенное становление главного ядерного образования - идентичности личности. Личность развивается благодаря включению в различные социальные общности (нацию, социальный класс, профессиональную группу и т.д.) и переживанию своей неразрывной связи с ними. Идентичность – это условие психологического здоровья: если она не сложится, человек не находит себя, своего места в обществе, оказывается "потерянным".

Еще один важный для развития личности момент – кризисность. Кризисы присущи всем возрастным стадиям, это "повторные пункты", моменты выбора между прогрессом и регрессом. В каждом личностном качестве, которое проявляется в определенном возрасте, заключено глубинное отношение человека к миру и к самому себе. Это отношение может быть позитивным, связанным с прогрессивным развитием личности, и негативным, вызывающими отрицательные сдвиги в развитии, его регресс.

Стадии развития личности по Э. Эриксону

Женевская школа психологии о психическом развитии (Ж.Пиаже).

Адаптация включает два процесса – ассимиляцию и аккомодацию. Эти два процесса взаимодействуют для модификации существующих у ребенка схем. Когда ребенок встречается с новым опытом, он ассимилирует его в уже имеющуюся схему. Аккомодация – это приспособление схемы к новому опыту. Стадии развития в теории Ж. Пиаже

Согласно теории Ж.Пиаже, в развитии интеллекта человека можно условно выделить четыре главных периода развития: сенсомоторная стадия (от рождения до 2 лет); дооперациональная стадия (от 2 до 7 лет), стадия конкретных операций (от 7 до 11 лет ) и стадия формальных операций (от 11 до 15 лет).

I. Стадия сенсомоторного интеллекта (от рождения до 2 лет)

Детская концепция мира проходит огромные изменения в течение первой стадий. Ж. Пиаже выделяет в ней 6 субстадий.

Субстадия 1. (рождение – 6 недель). Использование рефлексов. Хотя на стадии 1 наиболее заметным действием является ассимиляция, вместе с тем можно обнаружить зачатки аккомодации.

Субстадия 2 (6 недель-4 месяца). Первичные циркулярные реакции. Циркулярная реакция имеет место, когда малыш случайно совершает какое-то новое действие и пытается его повторить.

Субстадия 3 (4-10 месяцев). Вторичные циркулярные реакции. ребенок сосредоточен уже не на собственной активности, а на изменениях, вызванных его действиями. Пиаже иногда называл вторичные циркулярные реакции «продлением интересных зрелищ».

Субстадия 4 (10-12 месяцев). Координация вторичных схем.

На стадии 3 младенец совершает однократное действие с целью достижения определенного результата – например, брыкает ногами, чтобы вызвать движение подвешенных кукол. На стадии 4 действия младенца становятся более дифференцированными..

Стадия 5 (12-18 месяцев). Третичные циркулярные реакции

На стадии 3 младенцы совершают однократное действие для достижения однократного результата– продления интересного зрелища. На стадии 4 они совершают два независимых действия для достижения однократного результата. Теперь, на стадии 5, они экспериментируют с различными действиями с целью наблюдения различных результатов

Стадия 6 (18 месяцев – 2 года). Начало мышления

На стадии 5 дети – это маленькие ученые, варьирующие свои действия и наблюдающие результаты. Однако все свои открытия они делают благодаря непосредственным физическим действиям. На стадии 6 дети, видимо, продумывают ситуации более интервальным путем, перед тем как произвести действие, формируется внутренний план действий.

II. Дооперациональная стадия развития (от 2 до 7 лет)

Основная характеристика данной стадии развития – это становление мышления как системы ментальных операций. Непрерывность между стадией сенсомоторного интеллекта и дооперациональной стадией состоит в том, что в предыдущем периоде у ребенка были развиты сложные координированные действия. Согласно Ж. Пиаже, ментальные операции – это интериоризированные формы действий, которые младенец уже освоил, например, упорядочивая, комбинируя и разделяя объекты в физическом мире. Однако мышление не является еще полностью логическим, потому что детские ментальные действия в репрезентируемом мире должны быть систематизированными и скоординированными.

Ж. Пиаже разделил дооперациональную стадию на две субстадии: доконцептуальную (2–4 года) и интуитивную (4–7 лет).

На доконцептуальной субстадии наблюдается быстрое развитие символических функций: языка, воображения, способности действовать «понарошку». Так, ребенок может использовать объекты, заменяющие реальные кормить куклу палочкой, как ложкой, укладывать ее спать на кусочек материи, как на подушку, и т. п.

На интуитивной субстадии ребенок способен выполнять ментальные операции (классификации, количественное сравнение объектов) интуитивно, не осознавая принципов, которые он использует. Он применяет операции и не может объяснить причину решения задачи.

Ж. Пиаже выделил две особенности детского мышления, которые существенно ограничивают ментальные операции на стадии дооперационального интеллекта. Это – эгоцентризм детского мышления и анимизм (одушевление неживой природы).

Эгоцентризм детского мышления на дооперациоиальной стадии проявляется также в неспособности ребенка видеть вещи с точки зрения другого человека. Данная особенность наиболее ярко проявляется в задаче «Три горы».

Ключевой характеристикой мышления дошкольников, согласно мнению Ж. Пиаже, является их центрация на какой-то одной характеристике задачи в данное время, что оставляет мышление дологическим. Эта особенность проявляется в решении разных задач.

III. Стадия конкретных операций (7–11 лет)

В период конкретных операций происходят кардинальные изменения: уменьшается центрация и эгоцентризм мышления; возрастает способность понимания сохранения количества, массы, объема, формируется понятие времени и пространства, растут возможности классификации и сериации и на их основе развиваются характеристики обратимости и транзитивности. Однако на данном этапе возможности ребенка все еще ограничены. Новые символические действия все еще тесно связаны с конкретными предметами, с которыми выполнялись исходные физические действия: ребенок в основном думает о действии с физическими объектами, об их упорядочивании, классификации и т.д. Отсюда и название, по Ж. Пиаже, – «конкретные операции».

IV. Стадия формальных операций (начиная с 11-12 лет)

Переход от стадии конкретных операций к формальным знаменуется иерархической координацией двух логических форм обратимости мышления.

Главным результатом данной стадии является интеграция систем мышления, что позволяет решать задачу, отвлекаясь от непосредственно воспринимаемой реальности, при меньшей зависимости от контекста, опираясь на более системные и формальные основания.

Развивается гипотетическое и абстрактное мышление, позволяющее выходить в гипотетические пространства, созидать.

В поведении подростка упражнение в гипотетическом мышлении выражается в тенденции абстрактных и глобальных рассуждений, освоении абстрактных мировоззренческих понятий.

Согласно теории Ж. Пиаже, формально-операциональное мышление знаменует завершение интеллектуального роста. Однако не каждый человек, с точки зрения Ж. Пиаже, достигает стадии формальных операций. Это характерно для высокоразвитых индустриальных обществ и высокоразвитых в интеллектуальном плане индивидов.

Диалектический подход к развитию психики ребенка в концепциях А.Валлона и Дж.Брунера

Валлон. Одно из ключевых противоречий психического развития - как соотносятся душа и тело, биологическое, органическое, телесное и психическое, как происходит переход от органического к психическому? По мнению А. Валлона, психика не может быть сведена к органике и в то же время не может быть объяснена без нее. Для того, чтобы объяснить, каким образом органическое становится психическим, А. Валлон рассматривает четыре понятия: «эмоция», «моторика», «подражание», «социум». У А. Валлона в генезисе психической жизни раньше всего остального появляются эмоции. Ребенок способен к психической жизни только благодаря эмоциям. Именно эмоции объединяют ребенка с его социальным окружением, через эмоции ребенок обретает опору для своей биологии, в эмоции осуществляется симбиоз органического и психического, происходит как бы «переливание» одного в другое.

В концепции А. Валлона понятие «эмоция» тесно связано с понятием «движение». У маленького, еще не говорящего ребенка движения тела уже могут свидетельствовать о психической жизни. Связь эмоции с движением показывает, что психика рождается из органических реакций благодаря социальным запечатлениям.

Другой большой переход в онтогенезе психики - это переход от действия к мысли. По мнению А. Валлона, он возможен благодаря подражанию. А. Валлон подчеркивает, что социум абсолютно необходим для маленького ребенка, неспособного ничего сделать самостоятельно. Реакции ребенка постоянно должны быть дополнены, поняты, проинтерпретированы взрослым человеком. Поэтому, считает А. Валлон, человеческий ребенок есть существо социальное генетически, биологически. Социальная природа человека не насаждается путем внешних влияний, социальное уже включено в биологию как абсолютная необходимость. Такой подход отличает концепцию А. Валлона от крайне биологизаторской концепции.

Брунер пересмотрел некоторые представления Ж.Пиаже об интеллектуальном развитии. Последнее складывается не просто из ряда стадий, оно предполагает последовательное овладение ребенком тремя сферами представлений – действием, образом и символом (словом). Это в то же время и способы познания окружающего мира. Сначала ребенок познает мир благодаря своим привычным действиям. Затем мир представляется ему еще и в образах, относительно свободных от действий. Постепенно появляется еще один новый путь – перевод действий и образов в языковые средства. Каждый из этих трех способов по-разному отражает события, происходящие вокруг ребенка, и каждый накладывает сильный отпечаток на психическую жизнь ребенка на разных возрастных этапах.

Первая возникающая у ребенка сфера представлений – действие. Знание о предмете младенец получает благодаря привычным, повторяющимся с ним действиям. Причем в его представлении предмет и действие слиты, предмет для ребенка становится как бы продолжением действия. Первоначально действия неразрывно связаны с восприятием, затем эти две сферы дифференцируются, отделяются друг от друга. В переходный период ребенок устанавливает соответствие между пространственным миром образов и миром последовательных действий и позже освобождает образные представления из-под контроля со стороны действия. Возникает мир, в котором предметы не зависят от предпринимаемых с ними действий. Между 1 и 2 годами ребенок ищет предметы, спрятанные под покрывалом, и поднимает другие покрывала, стремясь увидеть, куда переместился предмет после того, как его спрятали.

Вторая сфера представлений, которой овладевает ребенок, - образ. В раннем детстве восприятие зависит от мельчайших деталей, от эгоцентрической позиции ребенка, его действий, потребностей и аффектов, которые могут приводить к искажениям. Ребенок оказывается во власти новизны окружающей среды и яркости зрительных представлений, он сосредоточен на внешней, видимой стороне вещей.

Символ для ребенка – это главным образом слово. Символические представления сначала развиваются на образной основе. Словарный запас ребенка включает круг узких наглядно представляемых категорий и лишь постепенно увеличивается, охватывая все более широкие "непредставимые" понятия. Речь, которую осваивает ребенок, перестраивает его непосредственный опыт. Благодаря символическим процессам, дети начинают видеть мир по-другому.

Дж. Брунер не дает жесткой периодизации интеллектуального развития. Он не указывает точные сроки появления стадии и не выделяет переходы от одной стадии к другой. Этапы развития интеллекта не образуют у него лестницу, каждая ступень которой поднимает ребенка на новый более высокий уровень развития, обесценивая предыдущий. Важны все три сферы представлений, сохраняющиеся и у взрослого человека. Богатство интеллекта определяется наличием развитых представлений – действенных, образных и символических.

Ортогенетическая концепция Х.Вернера

Анализ стадий развития личности в онтогенезе неизбежно приво­дит к новым вопросам, которые обсуждаются на протяжении полуве­ка: Почему организм, хорошо адаптированный на одной стадии раз­вития, переходит к следующей? Каким образом развивающийся ор­ганизм изменяется качественно и при этом сохраняет свою идентич­ность? Развитие – это скачкообразный или непрерывный процесс? Теоретические основания для ответа на эти вопросы содержатся в ортогенетической концепции X. Вернера. Согласно словарному определению, ортогенез – теория развития жи­вой природы, утверждающая, что эволюция живых организмов про­исходит в строго определенном направлении, признает идею изна­чальной целесообразности в природе.

Ортогенетическая концепция в психологии пытается охватить в целом психическую жизнь и ее развитие. С этой целью X. Вернер осуществил сравнительный анализ разных направлений эволюции – филогенеза, онтогенеза, микрогенеза, этногенеза, патогенеза. Всюду, где есть жизнь, подчеркивал он, происходит рост и развитие, поэтому психология отдельной личности и человеческой расы, психология животного и ребенка, психопатоло­гия и психология особых состояний сознания имеют генетическую основу. Сравнение фактов, полученных в разных областях исследо­вания, позволит, по мнению X. Вернера, вывести общие законы раз­вития, применимые для умственной жизни в целом.

Сравнительный анализ подтверждает, что все организмы рожда­ются с установленными на минимальном уровне видовыми функци­ональными структурами, которые позволяют им взаимодействовать со средой, чтобы ассимилировать опыт и стимуляцию. В противном случае они не могли бы развиваться. Организм активно все принимает и исследует свойства среды, благодаря этому возникает физиоло­гическое и/или психическое развитие. Очевидно, что физиологиче­ские структуры могут только ассимилировать те свойства среды, для которых они имеют физиологические органы. Подобным же образом психологические структуры могут только ассимилировать ту инфор­мацию и тот опыт, для которых они имеют соответствующую психи­ческую систему.

Таким образом, строение организма селективно определяет ха­рактер его взаимодействия и результат его опыта. Этот опыт в свою очередь закрепляется в функциональных структурах, которые были первоначальным источником взаимодействия. Именно такая обрат­ная связь, по существу, ведет к качественному переходу от одной стадии к другой, более прогрессивной. В этом, по X. Вернеру, заклю­чается объективная причина развития: организация предшествую­щих стадий логически подразумевает, но не содержит в себе органи­зацию последующих стадий. Так как организация на каждой стадии развития отличается от другой, то взаимодействие организма со сре­дой меняется на протяжении жизни.

Согласно взглядам X. Вернера, процесс развития - это переход от недифференцированного функционирования к дифференцированному, специализированному и иерархически интегрированному.

Вопросы возрастной психологии в трудах отечественных психологов. Теория культурно-исторического развития психики Л.С.Выготского. Социально-опосредованный характер психического развития человека. Ведущая роль обучения в психическом развитии. Понятие “зоны ближайшего развития”. Его общетеоретический и конкретно-психологический смысл.

Как известно, Л.С. Выготский положил в основу своих исследований две гипотезы: гипотезу об опосредствованном характере психических функций человека и гипотезу о происхождении внутренних умственных процессов из деятельности первоначально внешней и «интерпсихологической».

Согласно принципу интериоризации, психическая деятельность первоначально происходит из внешней деятельности во «внутрь» и хранит важнейшие ее черты, к которым относятся орудийность и социальность.

Таким образом, согласно первой из гипотез, специфически человеческие особенности психики возникают вследствие того, что прежде непосредственные, «натуральные» процессы превращаются в опосредованные благодаря включению в поведение промежуточного звена («стимула – средства»). Например, при опосредствованном запоминании замыкающиеся элементарные связи структурно объединяются посредством мнемотехнического знака. В других случаях эта роль осуществляется словом.

Принципиальное значение имела и вторая гипотеза, одновременно выдвигавшаяся Л.С. Выготским, согласно которой опосредствованная структура психического процесса первоначально формируется в условиях, когда посредствующее звено имеет форму внешнего стимула (и, следовательно, когда внешнюю форму имеет также соответствующий процесс). Это положение позволило понять социальное происхождение новой структуры, не возникающей изнутри и не изобретающейся, а необходимо формирующейся при общении, которое у человека всегда является опосредствованным.

Л.С. Выготский сформулировал общий генетический закон культурного развития в следующем виде: всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва – социальном, потом – психологическом, сперва между людьми как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка как категория интрапсихическая. Это относится одинаково к произвольному вниманию, к логической памяти, к образованию понятий, к развитию воли. За всеми высшими функциями, их отношениями генетически стоят социальные отношения людей. Сам механизм, лежащий в основе высших психических функций, есть слепок с социального. Все высшие психические функции суть интериоризованные отношения социального порядка, основа социальной структуры личности. Их состав, генетическая структура, способ действия – одним словом, вся их природа социальна; даже превращаясь в психические процессы, она остается квазисоциальной. Человек и наедине с собой сохраняет функцию общения. Таким образом, согласно этому закону, психическая природа человека представляет совокупность общественных отношений, перенесенных внутрь и ставших функциями личности и формами ее структуры.

Культурно-историческая концепция помогла Л.С. Выготскому сформулировать ряд законов психического развития ребенка.

Важнейшим среди них, как уже говорилось, является закон формирования высших психических функций. Отличительные признаки высших психических функций: опосредованность, осознанность, произвольность, системность; они формируются прижизненно; они образуются в результате овладения специальными орудиями, средствами, выработанными в ходе исторического развития общества; развитие внешних психических функций связано с обучением в широком смысле слова, оно не может происходить иначе, как в форме усвоения заданных образцов, поэтому это развитие проходит ряд стадий.

Тесно связанным с этим законом и развивающим его содержание является закон неравномерности детского развития, согласно которому каждая сторона в психике ребенка имеет свой оптимальный период развития. Этот период в психологии развития называется сензитивный период. Возрастная сензитивность – это присущее определенному возрастному периоду оптимальное сочетание условий для развития определенных психических свойств и процессов. строении сознания.

Закон цикличности детского развития. Развитие имеет сложную организацию во времени. Ценность каждого года или месяца жизни ребенка определяется тем, какое место он занимает в циклах развития: отставание в интеллектуальном развитии на 1 год будет очень большим, если ребенку 2 года, и незначительным, если ему 15 лет..

Закон «метаморфоз» в детском развитии. Психика ребенка своеобразна на каждой возрастной ступени, она качественно отлична от того, что было раньше, и того, что будет потом.

Закон сочетания процессов эволюции и инволюции в развитии ребенка. Эволюция развивает психическое функции, инволюция как бы «очищает» место для формирования других. Процессы «обратного развития» (инволюция) как бы вплетены в ход эволюции. То, что развивалось на предыдущем этапе, отмирает или преобразуется.

Зона ближайшего развития – это расстояние между уровнем актуального развития ребенка, определяемым самостоятельными достижениями ребенка, и уровнем возможного развития, определяемым с помощью задач, решаемых под руководством взрослых.

Зона ближайшего развития – логическое следствие закона становления высших психических функций, которые формируются сначала в совместной деятельности, в сотрудничестве с другими людьми и постепенно становятся внутренними психическими процессами субъекта. Когда психический процесс формируется в совместной деятельности, он находится в зоне ближайшего развития; после формирования он становится формой актуального развития субъекта.

Определив общие закономерности развития психики ребенка, Л.С. Выготский рассматривает также динамику переходов от од­ного возраста к другому. На разных этапах изменения в детской психике могут происходить медленно и постепенно, а могут – быстро и резко. Соответственно выделяются стабильные и кризис­ные стадии развития. Для стабильного периода характерно плав­ное течение процесса развития, без резких сдвигов и перемен в личности ребенка. Незначительные, минимальные изменения, происходящие на протяжении длительного времени, обычно неза­метны для окружающих. Но они накапливаются и в конце периода дают качественный скачок в развитии: появляются возрастные новообразования. Только сравнив начало и конец стабильного пе­риода, можно представить себе тот огромный путь, который про­шел ребенок в своем развитии.

Стабильные периоды составляют большую часть детства. Они длятся, как правило, по нескольку лет. И возрастные новообразо­вания, образующиеся так медленно и долго, оказываются устойчи­выми, фиксируются в структуре личности.

Кроме стабильных, существуют кризисные периоды развития. Л.С. Выготский придавал кризисам большое значение и рас­сматривал чередование стабильных и кризисных периодов как за­кон детского развития.

Кризисы, в отличие от стабильных периодов, длятся недолго, несколько месяцев, при неблагоприятном стечении обстоятельств растягиваясь до года или даже двух лет. Это краткие, но бурные стадии, в течение которых происходят значительные сдвиги в раз­витии и ребенок резко меняется во многих своих чертах. Развитие может принять в это время катастрофический характер.

Кризис начинается и завершается незаметно, его границы раз­мыты, неотчетливы. Обострение наступает в середине периода. Для окружающих ребенка людей оно связано с изменением пове­дения, появлением "трудновоспитуемости", как пишет Л.С. Вы­готский.

Главные изменения, происходящие во время кризиса, – внут­ренние. Развитие приобретает негативный характер. Что это зна­чит? На первый план выдвигаются инволюционные процессы: распадается, исчезает то, что образовалось на предыдущей стадии. Ребенок теряет интересы, еще вчера направлявшие всю его дея­тельность, отказывается от прежних ценностей и форм отноше­ний. Но, наряду с потерями, создается и что-то новое. Новообра­зования, возникшие в бурный, непродолжительный период, оказы­ваются неустойчивыми и в следующем стабильном периоде транс­формируются, поглощаются другими новообразованиями, раство­ряются в них и, таким образом, отмирают.

В кризисные периоды обостряются основные противоречия: с одной стороны, между возросшими потребностями ребенка и его все еще ограниченными возможностями, с другой – между новы­ми потребностями ребенка и сложившимися раньше отношениями со взрослыми. Сейчас эти и некоторые другие противоречия часто рассматриваются как движущие силы психического развития.

Кризисные и стабильные периоды развития чередуются. Поэто­му возрастная периодизация Л.С. Выготского имеет следующий вид:

кризис новорожденности – младенческий возраст (2 месяца-1 год)

кризис 1 года

раннее детство (1-3 года)

кризис 3 лет

дошкольный возраст (3-7 лет)

кризис 7 лет

школь­ный возраст (8-12 лет)

кризис 13 лет

пубертатный возраст (14-17 лет)

кризис 17 лет.

Роль деятельности в психическом развитии ребенка. (С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев). Понятие ведущей деятельности (А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин, А.В.Запорожец). Психическая деятельность как продукт интериоризации внешней предметной деятельности субъекта (А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин, А.В.Запорожец).

Первый шаг был сделан уже в конце 30-х годов психологами Харьковской школы (А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, П.И. Зинченко, П.Я. Гальперин, Л.И. Божович и др.). Они показали, что в основе развития обобщений лежит не общение языкового типа, а непосредственная практическая деятельность субъекта.

Исследования советских психологов открыл роль деятельности ребенка в его психическом развитии.

В 30-х г.г. XX в. начал развиваться деятельностный подход к психическому развитию ребенка. В начале 1930 г. А.Н. Леонтьев и С.Л. Рубинштейн начали рассматривать проблему становления и развития психики и сознания, вводя понятие «деятельность».

Деятельность – активное взаимодействие с окружающей действительностью, в ходе которого живое существо выступает как субъект, целенаправленно воздействующий на объект и удовлетворяющий таким образом свои потребности.

Структура деятельности:

1. Мотивы (побуждение субъекта к деятельности);

2. Цели (результаты, на достижение которых направлена деятельность);

3. Средства (с помощью чего осуществляется деятельность).

В соответствии с этим в самом процессе взаимодействия субъекта с действительностью выделяются определенным образом мотивированная деятельность в целом, входящие в ее состав целенаправленные действия и, наконец, автоматизированные компоненты этих действий (операции, обеспечивающие использование имеющихся средств, и условия для достижения необходимого результата).

Исследования российских психологов (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, А.А. Смирнов, Б.М. Теплов и др.) показали, что протекание и развитие различных психических процессов существенно зависят от содержания структуры деятельности, от ее мотивов, целей и средств осуществления. На каждой ступени возрастного развития определенная деятельность приобретает ведущее значение в формировании новых психических процессов и свойств личности индивида.

Развитие деятельности оказывает решающее влияние на формирование психики в онтогенезе. В процессе деятельности происходит совершенствование психических процессов, обогащение форм познания окружающей действительности, усвоение общественного опыта. Согласно исследованиям Д.Б. Эльконина, А.Н. Леонтьева, деятельность ребенка качественно изменяется в ходе его развития, представляя третью линию становления личности, наряду с умственным и личностным развитием. В процессе развития ребенка как субъекта деятельности формируются целенаправленность, произвольность, саморегуляция, четкое разграничение способов, приемов действия для решения каких – либо задач в различных жизненных ситуациях.

В отечественной психологии соотношение психики и деятельности определяет название методологического принципа – принципа единства сознания и деятельности. Таким образом, ребенка необходимо изучать в деятельности и развивать через деятельность. Этот принцип стал главным во всех отраслях психологии, но в каждой отрасли он конкретизируется, как бы приближаясь к предмету этой отрасли.

А.Н. Леонтьев вывел критерий психического развития, согласно которому «признаком перехода от одной стадии на другую является именно изменение ведущего вида деятельности, ведущего отношения к действительности». По его мнению, в изучении развития психики ребенка следует исходить из анализа развития его деятельности так, как она складывается в данных конкретных условиях его жизни. Деятельность не складывается механически из отдельных ее видов. Одни виды деятельности являются на данном этапе ведущими, имеют большее значение для дальнейшего развития личности и играют главную роль в развитии, другие имеют меньшее значение и играют подчиненную роль в развитии.

Т.о. благодаря работам А.Н. Леонтьева ведущая деятельность рассматривается как критерий периодизации психического развития как показатель психологического возраста ребенка.

Вопрос о предметном, операциональном содержании деятельности разрабатывался в исследованиях П.Я. Гальперина. В них особо рассматривалась роль организации ориентировочной деятельности для формирования физических, перцептивных и умственных действий. Наиболее продуктивным направлением в детской психологии советского периода было изучение специфических особенностей перехода внешней деятельности во внутреннюю, закономерностей процесса интериоризации в онтогенезе.

Теория планомерного поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина

Теория планомерного поэтапного формирования умственных действий опирается на положение Л.С. Выготского и исследования А.Н. Леонтьева о своеобразии формирования умственных действий: внешние материальные действия (с которыми, в частности, первоначально и имеет дело учащийся) постепенно преобразуются (интериоризируются) во внутренние, умственные действия, т. е. действия, полностью протекающие в уме.

Этот процесс проходит несколько этапов:

Мотивация.

Этап предварительного ознакомления с действием. Ученикам разъясняют цель действия, указывают, на что надо ориентироваться при выполнении действия, как его выполнять.

На этом этапе учащиеся уже выполняют действие, но пока во внешней, материализированной, развернутой форме и усваивают содержание действия (состав всех операций, правило выполнения и т. п.).

Внешне речевой этап: все элементы действия представлены в форме внешней речи (устной или письменной). Действие претерпевает дальнейшее обобщение и сокращение.

Этап «внешней речи про себя» требует выполнения действия в форме проговаривания про себя. Происходит дальнейшее обобщение и свертывание действия.

Умственный этап, который связан с выполнением действия во внутренней речи. Учащийся уже сам выполняет, и контролирует действие. Действие максимально сокращается и автоматизируется.

Исследования П.Я. Гальперина и его сотрудников показали, что решающую роль в формировании действия играет его ориентировочная часть. Полнота и правильность овладения ею определяет быстроту и качество формируемого действия, а также характер его исполнительной части.

Типы ориентировки по П.Я. Гальперину:

Первый характеризуется своей неполнотой, ориентиры представлены в конкретном виде и выделяются самим учеником путем многих проб. Само действие формируется медленно, с большим количеством ошибок.

Второй включает все условия, необходимые ученику для выполнения действия. Условия задаются ученику в готовом виде, в конкретной форме и формирование действия идет быстро и безошибочно.

Третий характеризуется тем, что имеет полный состав, ориентиры даны в обобщенном виде, характерном для целого класса явлений. Но при этом ориентировочная основа действия составляется самим учащимся с помощью общего метода, который ему дает учитель. Действию, сформированному на основе этого типа ориентировки, присущи быстрота и безошибочность формирования, большая устойчивость и широта переноса.

Таким образом, ориентировочная часть действия (как отдельный акт мышления) и представляет аппарат управления действием. Обучение весьма эффективно, если организовано на основе этих принципов.

Периодизация психического развития Д.П. Эльконина. Основные виды деятельности

Д.Б. Эльконин рассматривает ребенка как целостную личность, активно познающую окружающий мир – мир предметов и чело­веческих отношений, включая его при этом в две системы отно­шений: "ребенок – вещь" и "ребенок – взрослый". Но вещь, об­ладая определенными физическими свойствами, заключает в себе и общественно выработанные способы действий с нею, это по су­ти – общественный предмет, действовать с которым ребенок должен научиться. Взрослый тоже не только человек, имеющий конкретные индивидуальные качества, но и представитель какой-то профессии, носитель других видов общественной деятельности, с их специфическими задачами и мотивами, нормами отношений, т.е. общественный взрослый. Деятельность ребенка внутри систем "ребенок – общественный предмет" и "ребенок – общественный взрослый" представляет единый процесс, в котором формируется его личность.

В то же время эти системы отношений осваиваются ребенком в деятельностях разного типа. Среди видов ведущей деятельности, оказывающей наиболее сильное влияние на развитие ребенка, Д.Б. Эльконин выделяет две группы.

В первую группу входят деятельности, которые ориентируют ребенка на нормы отношений между людьми. Это непосредствен­но-эмоциональное общение младенца, ролевая игра дошкольника и интимно-личностное общение подростка. Они значительно от­личаются друг от друга по содержанию и глубине, но представля­ют собой деятельности одного типа, имеющие дело, главным обра­зом, с системой отношений "ребенок – общественный взрослый" или, шире, "человек – человек".

Вторую группу составляют ведущие деятельности, благодаря ко­торым усваиваются общественно выработанные способы действий с предметами и различные эталоны: предметно-манипулятивная деятельность ребенка раннего возраста, учебная деятельность младшего школьника и учебно-профессиональная деятельность старшеклассника. Маленький ребенок овладевает предметными действиями с ложкой или стаканом, ребенок старшего возраста – математикой и грамматикой, их деятельность мало похожа внеш­не, но, по существу, и то и другое – освоение элементов челове­ческой культуры. Деятельности второго типа имеют дело с систе­мой отношений "ребенок – общественный предмет" или "чело­век – вещь".

В деятельности первого типа, главным образом, развивается мо-тивационно-потребностная сфера, в деятельности второго типа формируются операционно-технические возможности ребенка, т.е. интеллектуально-познавательная сфера. Эти две линии образуют единый процесс развития личности, но на каждом возрастном эта­пе получает преимущественное развитие одна из них. Так как ре­бенок поочередно осваивает системы отношений "человек – человек" и "человек – вещь", происходит закономерное чередова­ние и сфер, наиболее интенсивно развивающихся: в младенчестве развитие мотивационной сферы опережает развитие сферы интел­лектуальной, в следующем, раннем возрасте мотивационная сфера отстает, и более быстрыми темпами развивается интеллект и т.д. Развивая идеи Л.С. Выготского, Д.П. Эльконин предложил рассматривать каждый психологический возраст на основе следующих критериев:

• Социальная ситуация развития. Это та система отношений, в которую ребенок вступает в обществе. Это то, как он ориентируется в системе общественных отношений, в какие области общественной жизни он входит.

• Основной, или ведущий тип деятельности ребенка в этот период. При этом необходимо рассматривать не только вид деятельности, но и структуру деятельности в соответствующем возрасте и анализировать, почему именно этот тип деятельности ведущий.

• Основные новообразования развития. Важно показать, как новые достижения в развитии перерастают социальную ситуацию и ведут к ее "взрыву" – кризису.

• Кризис. Кризисы – переломные точки на кривой детского развития, отделяющие один возраст от другого. Можно сказать вслед за Л.С. Выготским: "Если бы кризисы не были открыты эмпирически, их нужно было бы выдумать теоретически". Раскрыть психологическую сущность кризиса – значит понять внутреннюю динамику развития в этот период.

Гипотеза Д.Б. Эльконина, учитывая закон периодичности в детском развитии, по-новому объясняет содержание кризисов развития. Так, 3 года и 11 лет – кризисы отношений, вслед за ними возникает ориентация в человеческих отношениях; 1 год, 7 лет – кризисы мировоззрения, которые открывают ориентацию в мире вещей.

Гипотеза Д.Б. Эльконина творчески развивает учение Л.С. Выготского, она преодолевает интеллектуализм его учения о системном и смысловом строении сознания. Она объясняет возникновение и развитие у ребенка мотиванионно-потребностной сферы личности.

Социальное развитие личности в онтогенезе по А.В. Петровскому

Артур Владимирович Петровский рассматривает развитие личности как процесс интеграции в различных социальных группах. Становление личности определяется особенностями взаимоот­ношений ребенка с членами референтной группы. Референтная группа наиболее значима для ребенка по сравнению с остальными, он принимает именно ее ценности, моральные нормы и формы поведения. На каждом возрастном этапе он включается в новую социальную группу, которая становится для него референтной. Сначала это семья, потом группа детского сада, школьный класс и неформальные подростковые объединения. Для любой такой груп­пы характерна своя деятельность (или набор деятельностей) и особый стиль общения. Как раз "деятельностно-опосредованные" взаимоотношения ребенка с группой и влияют на формирование его личности.

Когда ребенок входит в новую стабильную группу, он прежде всего приспосабливается к ней – усваивает действующие там нормы, овладевает формами и средствами деятельности, которыми владеют другие ее члены. Ему необходимо быть таким, как все. Это первая фаза становления личности в социальной группе – фаза адаптации. Она предполагает утрату ребенком своих инди­видуальных черт. Обостряющееся противоречие между достигну­тым результатом адаптации – тем, что он стал таким, как все в группе, – и неудовлетворенной потребностью ребенка в макси­мальном проявлении своих индивидуальных особенностей, порож­дает вторую фазу – индивидуализацию. Ребенок начинает искать способы выражения своей индивидуальности в группе. Третья фа­за состоит в том, что происходит интеграция личности в группе: ребенок сохраняет лишь те свои индивидуальные черты, которые отвечают потребностям группового развития и собственной по­требности сделать значимый "вклад" в жизнь группы, а группа в какой-то мере меняет свои нормы, восприняв ценные для ее раз­вития черты личности.

Каждая фаза развития личности в группе имеет свои специфи­ческие трудности. Если ребенку не удается преодолеть трудности адаптации, у него могут появиться такие личностные качества, как конформность, безынициативность, робость, неуверенность в себе. Если не преодолеваются трудности второй фазы, и группа отверга­ет индивидуальные черты ребенка, это может привести к развитию негативизма, агрессивности, подозрительности, неадекватно завы­шенной самооценке. Дезинтеграция в группе приводит либо к то­му, что ребенок из группы вытесняется, либо к его изоляции в группе, из которой он не может выйти. Напротив, успешная инте­грация ребенка в группе высокого уровня развития – коллективе – способствует формированию у него коллективизма как свойства личности.

Ребенок может входить в просоциальную и асоциальную группу. В последнем случае у него развиваются соответствующие асоци­альные черты. На рисунке 1.3 показаны линии двух вариантов раз­вития, возможных на каждом возрастном этапе.

Ребенок на своем жизненном пути включается в группы, раз­личные по своим социально-психологическим характеристикам. Он может одновременно входить в разные группы; принятый в од­ной референтной группе, он оказывается отвергнутым в другой. Недостаточная стабильность социальной среды усложняет процесс развития личности. Тем не менее, в разные возрастные периоды ребенок последовательно входит в разные социальные группы, и ситуации успешной или неуспешной адаптации, индивидуализа­ции и интеграции многократно повторяются. В результате склады­вается относительно устойчивая структура личности.

На каждом возрастном этапе, в определенной социальной среде ребенок проходит три фазы в своем личностном развитии. Если в каком-то периоде не прошла успешно фаза интеграции, на следующей ступени будет затруднена адаптация. Так образуются условия для кризиса развития личности.

В периодизации А.В. Петровского выделяются периоды раннего детства, детсадовского детства, младшего школьного возраста, среднего школьного возраста и старшего школьного возраста. Первые три периода образуют эпоху детства, в которой процесс адаптации преобладает над процессом индивидуализации. Для эпохи отрочества (периода среднего школьного возраста) харак­терно доминирование процесса индивидуализации над процессом адаптации, для эпохи юности (периода старшего школьного воз­раста) – доминирование процесса интеграции над процессом ин­дивидуализации. Таким образом, детство – это, в основном, при­способление ребенка к социальной среде, отрочество – проявле­ние своей индивидуальности. В юности должна произойти инте­грация в обществе.