Теории агрессии

В развитии теорий агрессии и подражания можно вычленить два активных этапа: 40-50-е годы, связанные в основном с иссле­дованиями Миллера и Долларда, и 60-70-е годы, связанные с работами Бандуры. Поэтому целесообразно рассмотреть последо­вательно эти два этапа.

В конце 30-х годов была сформулирована ставшая впоследствии широко известной в психологической науке гипотеза фрустрации – агрессии. Ее авторами являются Н. Миллеp, Д. Доллард, М. Дуб, Д Маурер и Р. Сиэрс.

Доллард и его коллеги в своей работе признают себя обязанными Фрейду, полагая, что впервые основная идея связи фрустрации и агрессии представлена в его ранних работах. Авторы следующим образом сформулировали ги­потезу: наличие агрессивного поведения всегда предполагает су­ществование фрустрации и, наоборот, существование фрустрации всегда ведет к некоторой форме агрессии. Основные используемые в теории 4 понятия определяются следующим образом. Фрустрация - это любое условие, блокирующее достижение желаемой цели. Агрессия – «поведение, цель которого ­ разрушить либо сместить фрустрирующий блок». Понятие «сдерживание» относится к тенденции сдерживать действия «вследствие ожидаемых негативных последствий вовле­чения в них», что, кстати, может явиться источником дополнительной фрустрации. «Кроме того, если другие условия препятствуют уничтожению или смещению фруст­рации, это подстрекательство к агрессии может быть реализовано на других объектах». Для обозначения дан­ного феномена используется понятие «смещенная агрессия», Т.е. агрессия, направленная не против непосредственного источника фрустрации, а на какой-либо другой, как правило, «безобидный» объект. Эта черта агрессивного поведения обстоятельно анализи­руется в модели конфликта Миллера. «Смещение», или перенос (термин из психоаналитической теории), в данном кон­тексте может быть понят, по Миллеру, как случай генерализации стимулов. Многие виды соц. поведения, например этни­ческие и расовые предрассудки, интерпретируются в зарубежной соц. психологии с позиций данного подхода.

Рассматриваемая теория со времени своего возникновения пре­терпела определенные изменения, в частности в результате широ­кой практики экспериментальных исследований. Уже в 40-е годы авторы модифицировали формулировку своей гипотезы. Агрессия теперь рассматривалась как естественное, но не неизбежное по­следствие фрустрации. Допускалось, что путем научения могут быть приобретены и неагрессивные ответы на фрустрацию. Однако аг­рессия считалась все-таки доминантной реакцией на фрустрацию, и неагрессивный ответ мог произойти только в том случае, если агрессивные реакции сталкивались ранее с невознаграждением или наказанием, и, таким образом, агрессивное поведение элимини­ровалось. Важно подчеркнуть, что в этой модификации первона­чальной гипотезы фрустрация по-прежнему рассматривалась как неизбежный предшествующий фактор агрессии, т.е. если имел место агрессивный акт, «допускалось, что фрустрация всегда представ­лена как провоцирующее условие».

Достаточно широкая критика данной гипотезы со стороны за­рубежных авторов шла по ряду направлений. Прежде всего она каса­лась характера реакций на фрустрацию. Антропологи, например, указали, что в некоторых культурах агрессия не является типичной реакцией на фрустрацию. К. Левин, З. Дембо и другие представители групповой динамики показали в эксперименте возможность иных, чем агрессия, реакций на фрустрацию. А. Маслоу, С. Розенцвейг, А. Бандура и другие отмечают, что фрустрация - не единственный фактор, приводящий к выражению агрессивности. На­пример, оскорбление и угроза более вероятно вызовут агрессию, чем блокирование поведения. Исследования обнаружили и более сложный, чем предполагалось ранее, характер отношения между наказанием и агрессивным поведением. «В зависимости от его при­роды и взаимодействия с другими детерминантами, - пишет, на­пример, Бандура, - наказание может усиливать, уменьшать агрес­сивное поведение или вовсе не оказывать на него ощутимого дей­ствия».

Авторы единодушно обращают внимание также на большую неоднозначность в понимании обеих сторон отношения фрустра­ция - агрессия. В последнее время внесен ряд дополнений и в вопрос о характере последствий участия в агрессии, т.е. в гипотезу катарсиса. Согласно подходу С. Фешбека, участие в агрессии мо­жет иметь три разделимых эффекта, работающих в различных на­правлениях: оно может уменьшать агрессивное побуждение (драйв), может вновь усиливать агрессивные реакции и может изменять силу сдерживаний. Фешбек, как Миллер и Доллард, исходит из пред­положения, что фрустрирующее событие вызывает побуждение (драйв), которое и является непосредственной причиной агрес­сивного поведения. Однако в характеристике свойств агрессивного побуждения его подход отличен от традиционного. Иначе описы­вается и основная цель агрессии: вызывание боли у других служит восстановлению самооценки агрессора и его чувства власти.

Таким образом, со временем не подтвердилось положение о неразрывной, необходимой связи агрессии и фрустрации, Т.е. пред­ставление о том, что агрессия всегда оказывается результатом дей­ствия фрустраторов (барьеров на пути к цели), а фрустрация неиз­бежно ведет к агрессии.

Знакомство с подходом Миллера и Долларда позволяет отме­тить заслугу этих авторов в постановке на экспериментальной ос­нове проблем агрессии и подражания как важного механизма со­циально-психологического взаимодействия. В рамках необихевио­ристской ориентации они впервые обратились к исследованиям, испытуемыми в которых выступили люди. Строгая процедура прак­тиковавшегося ими лабораторного эксперимента, с одной сторо­ны, гарантирует строгость полученных данных, но, с другой сто­роны, делает уместной постановку всех тех проблем, которые под­няты в современной соц. Ψ вокруг лабораторного эксперимента. Однако отмеченные моменты касаются частных сторон данно­го подхода. Основным же в оценке является анализ исходных мето­дологических принципов. В отношении принципов данного подхо­да можно сказать, что они продемонстрировали свою узость в ин­терпретации изучаемых явлений.

Тем не менее в настоящее время неверно было бы констатировать отбрасывание рассматриваемой теории. Скорее, более правильно говорить о ее надстраивании, о различ­ных дополнениях к ней.

Одно из направлений пересмотра и услож­нения теории связано с исследованиями А. Бандуры.

Бандура называет свой подход социобихевиоральным и проти­вопоставляет его предшествующим приложениям теории науче­ния к вопросам просоциального и девиантного, т.е. отклоняюще­гося от следования соц. нормам поведения. С самого начала Бандура выступил противни­ком столь характерных для бихевиоризма произвольных экстрапо­ляций данных из мира животных на соц. мир.

Он рассматривает подкрепление, скорее, как фактор, способству­ющий научению, а не вызывающий его. С его точки зрения, во-­первых, наблюдатель может научаться новым реакциям, просто наблюдая поведение модели; во-вторых, необязательно ставить реакцию модели и реакцию наблюдателя в условия подкрепления. Многочисленные исследования, в том числе полевые, Бандуры и его коллег показали, что подкрепляющие последствия могут слу­жить активизации поведения, приобретенного в условиях непод­крепляемого наблюдения. Подчеркивая, что подкрепление не иг­рает доминантной роли в приобретении новых реакций, Бандура отводит ему центральную роль в усилении и поддержании (сохра­нении) различных поведенческих тенденций.

Образцы поведения могут приобретаться, по мнению Бандуры, через прямой личный опыт, а также через наблюдение поведения других и его последствий для них, т.е. через влияние примера. Бандура вычленяет следующие возможные направления влияния модели на наблюдателя: 1) посредством наблюдения поведения модели могут приобретаться новые реакции; 2) через наблюдение последствий поведения модели (его воз­награждения или наказания) может усиливаться или ос­лабляться сдерживание поведения, которому наблюдатель ранее научен, т.е. существующее у наблюдателя поведение модифицируется благодаря наблюдению модели; 3) наблюдение поведения другого (модели) может облегчить реализацию реакций, ранее приобретенных наблюдателем.

Бандура попытался реализовать сформулированные им принципы научения, в частности, в исследовании агрессивного поведения. Этой проблеме посвящена специальная работа, которая так и называется: «Агрессия: анализ с позиции теории социального научения». Бандура считает, что теория фрустра­ции - агрессии недостаточна для объяснения агрессивного поведе­ния. По его мнению, широкое принятие представления о фрустра­ции - агрессии, возможно, в большей степени следует отнести насчет его простоты, чем на счет его предсказательной силы. Не­смотря на приверженность принципам научения, «теоретики драй­ва» не сформулировали адекватной исходной позиции для анализа агрессии с точки зрения соц. научения. Бандура видит сходство данного подхода с психоаналитическим, проявляющееся в их пессимистической тональности: и в том, и в другом случае чело­век рассматривается как обремененный источником агрессивной энергии, которая требует периодического выхода.

Бандура предлагает другой подход, содержащий «более опти­мистический взгляд на способность человека уменьшить уровень человеческой деструктивности». Он вычленя­ет проблему приобретения (через научение) «поведения с дест­руктивным потенциалом», с одной стороны, и с другой - про­блему факторов, «определяющих, будет ли личность реализовывать то, чему она научена».

С точки зрения Бандуры, фрустрация - это только один и необязательно наиболее важный фактор, влияющий на агрессив­ное поведение. «Фрустрация наиболее вероятно должна провоци­ровать агрессию в людях, которые научены отвечать на отврати­тельное обхождение агрессивными установками и действиями...» - замечает Бандура. По его мнению, «агрессия вообще лучше объяснима на основе воз­награждающих ее последствий, чем на основе фрустрирующих ус­ловий и наказаний, которые она навлекает».

Бандурой и его коллегами проведен целый ряд исследований, лабораторных и полевых, посвященных, в частности, детской и юношеской агрессивности. Например, широко известны экспери­менты с демонстрацией детям фильмов, в которых были пред­ставлены разные образцы поведения взрослого (агрессивные и неагрессивные), имевшие различные последствия (вознагражде­ние или наказание). После просмотра фильма, демонстрировав­шего определенную манеру обращения взрослого с игрушками, дети оставались одни играть с игрушками, похожими на увиден­ные ими в фильме. Дети, которые видели в фильме агрессивные модели, обнаруживали значительно более агрессивное поведение в данной ситуации, чем дети, не смотревшие этот фильм. Часто их поведение оказывалось просто копией поведения взрослого (моде­ли). Причем дети, наблюдавшие вознаграждаемую агрессивную модель, проявляли большее подражание в агрессии, чем наблю­давшие модель, наказываемую за агрессию. Интерпретируя резуль­таты, Бандура указывает, что, хотя реакция может приобретаться простым наблюдением поведения модели, готовность реализовать эту реакцию во многом определяется тем, вознаграждалась или наказывалась модель за соответствующее поведение.

Рассмотренный подход позволяет заключить, что позиция Бан­дуры иллюстрирует, пожалуй, наибольшую степень «размягчения», «либерализации» принципов бихевиоризма, с которой мы в на­стоящее время сталкиваемся в соц. Ψ. И тем не менее при всех модификациях этим автором традиционной пара­дигмы научения мы имеем дело именно лишь с ее модификация­ми, а не с отступлением от нее.

И действительно, подкрепление остается по-прежнему основ­ной детерминантой, регулятором поведения. Личность может при­обретать новые формы реакций через наблюдение поведения модели и без подкрепления, однако готовность реализовать эти но­вые реакции в конечном счете определяется личным прошлым опытом подкреплений либо опытом подкреплений наблюдаемой модели. Ограниченности и издержки, которые характерны для би­хевиоризма вообще, лишь усугубляются при обращении к соци­ально-психологической проблематике. Само освоение собственно социально-психологической проблематики в рамках необихевио­ристской ориентации остается достаточно скромным. Например, групповые процессы, по существу, выпадают из поля зрения сто­ронников данной ориентации. Основной изучаемой областью оказываются различные формы диадического взаимодействия. Большое место уделено под­ражанию как фактору усвоения агрессивного поведения. Этот план анализа, несомненно, значим, хотя проведенные исследования пока не дают однозначных результатов.

Обращают на себя внимание отдельные интересные методи­ческие находки авторов в постановке экспериментов. Однако во многих случаях эти эксперименты оказываются «экспериментами в вакууме», т.е., по существу, выведенными из соц. кон­текста. На это обстоятельство справедливо указывают, например, представители символического интеракционизма. «Все теории агрессии в рамках теории научения включают принципы относительно сдерживания или контроля такого поведения. Одна­ко редко признается роль соц. норм в регуляции челове­ческого поведения. Действительно, некоторые из наиболее исполь­зуемых в социальной психологии исследовательских парадигм для изучения агрессии могут не иметь экологической валидности...». Таким образом, затруднено решение вопроса о переносе полученных в подобном экспиременте данных на реальную ситуацию, что, несомненно снижает значимость добытых результатов.

Прочитать и удалить.

(Другим важным сюжетом теоретических построении Миллера и Долларда является проблема подражания, или имитации. Миллер и Доллард в работе «Социальное научение и подража­ние» отказываются от старой традиции опре­делять подражание как инстинкт, от подхода к нему как к унитарно­му процессу. Они рассматривают подражание как объект инструмен­тального научения и объясняют его соответствующими законами. Проблема первых умозрительно-спекулятивных социально- психоло­гических теорий переносится ими на экспериментальный уровень. Они постулируют четырех фундаментальных факто­ров всякого научения: драйв, сигнал, реакция, вознаграждение).