СБОРНИК СТУДЕНЧЕСКИХ СТАТЕЙ 2012

Знания — Мышление — Способности — Умения — Навыки — Мастерство

В ней максимально учитываются личностные предпосылки к более успешному способу усвоения знаний и выработки навыков и умений. Она построена на использовании и развитии имеющихся у человека его особых способностей к восприятию действительности, способностей к определенным видам труда. Тем самым создаются предпосылки построения личностно ориентированной системы обучения, предполагающей использовать самомотивацию к обучению на основе самоопределения, самоорганизации и самореализации. Иначе говоря, используется процесс самопознания личности, провозглашенный еще древними греками («Познай себя!») в качестве источника внутренней энергии развития личности.

Такая модель обучения помогает человеку утверждать в себе призвание к делу, т.е. самому что-то создавать, придумывать новые способы работы, а не только использовать заученные приемы работы и старые знания. Иначе говоря, данная модель приучает человека прислушиваться к себе, изучать себя, строить себя и свою судьбу, исходя из собственных ресурсов личности: способностей, ума, нравственности и характера.

Кроме понимания процесса мотивации следует использовать в процессе самообучения особый акт настройки личности и организма, который называют установкой. Она как бы находится между мотивацией и деятельностью. Так, если установка, сформированная обстоятельствами или осознанием цели, слабая, то малейшее препятствие может помешать человеку действовать в направлении к цели, а мощная установка (в виде осознания социальной значимости поступка, например, спасения ребенка) не позволяет отвернуться от намеченной задачи и выполнить ее. У студентов установка выступает как готовность к обучению данной специальности путем преодоления сложности предмета, преодоления собственной лени или инертности. Наличие сильной установки означает обретение социальной зрелости личности студента, его готовности к гармоническому развитию и как человека, и как специалиста. Необходимость такой установки очевидна. Как писал Лев Толстой, «если намечаешь в каком-то месте переплыть реку, то бери выше, — иначе снесет!»

Обучающимся необходимо в самом начале научиться процессу самоопределения и настраивания на преодоление себя, на формирование установки к деятельности и тем самым — на обеспечение готовности к обучению. Для этого необходимо:

выработать способность контролировать себя и поддерживать устойчивое произвольное внимание при изучении материала;
сдерживать свои эмоции, свою импульсивность при выслушивании других, а также формировать рассудительность при ответах;
вырабатывать способность к элементарным обобщениям;
вырабатывать способность давать функциональное определение значения слов, находить их иное выражение (синонимы);
тренировать память, чтобы создать объем кратковременной памяти не менее 4-х смысловых единиц, что позволит быстро запоминать фразу.

Эти развитые способности позволят быть активным при восприятии и усвоении лекционного материала: слушать, писать краткий конспект, составлять свои логические схемы и образные иллюстрации и таблицы.

Активный физический и умственный труд возможен при высокой активности мозга и всех органов чувств, организма в целом. Чрезмерное нервное напряжение подавляет жизнерадостный труд и приводит к необходимости снимать это напряжение, т.е. предупреждать появление уставания и снижения работоспособности. Человек в течение рабочего дня имеет различные уровни работоспособности, которые распределяются по 4 фазам:

1 фаза — «врабатывания», длится от 15 до 30 минут в начале рабочего дня;
2 фаза — устойчивой работы, длится от 2 до 3 часов;
3 фаза — колебания «работа — усталость», — длится 0,5-1 час;
4 фаза — устойчивого снижения работоспособности (усталость).

Поэтому для сознательного поддержания уровня восприятия нужно знать и контролировать три стадии снижения работоспособности: усталость, утомление, переутомление.

Отрицательное отношение к учению может быть вызвано рядом причин. Это могут быть субъективные причины, связанные с особенностями самих школьников. Например: отсутствие соответствующей положительной мотивации ученика (отсутствие учебных, научных, профессиональных интересов, отсутствие убежденности в необходимости широкого образования, обедненные идеалы, преобладание узколичных материальных потребностей и пр.); затруднение в реализации положительного мотива. Например, у учащегося проявляется интерес и желание действовать, но нет возможности действовать, отсутствует успех в деятельности. Это может быть связано с низким уровнем знаний, умений; низким уровнем умственной деятельности; отсутствием соответствующих волевых качеств.

Помимо субъективных причин, обусловленных особенностями школьников, могут иметь место объективные причины, связанные с деятельностью самого учителя. Например: 1) учебный материал, используемый на уроке, не способствует поддержанию любознательности, пробуждению интереса, не соответствует уровню их умственного развития, уровню наличных знаний (или слишком оторван от этих знаний, или во многом их повторяет); 2) приемы и методы работы на уроке не соответствуют пробуждению активности и самостоятельности детей (однообразные упражнения на уроке, вопросы, рассчитанные только на запоминание); 3) выбранные педагогом средства побуждения не соответствуют причинам отрицательного отношения к учению (учитель пытается побудить ученика угрозой, двойками, в то время как причиной отрицательного отношения является отсутствие нужного уровня знаний, и в этом случае надо было организовать восполнение пробела в знаниях и поощрять каждый шаг продвижения вперед). Все это требуется знать учителю для того, чтобы формирование положительной мотивации в учебной деятельности было успешным.

Литература

Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. – м.,2008.
Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М.,2005.
Виллиам С. Гриффис Понимание и применение исследований в области мотивации. – интернет, 2004.
Вилюнас В.К. Психологические механизмы биологической мотивации. – М., 2006.
Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. – М., 2000.
Габай Т.В. Педагогическая психология. М., 2003, 230 с.
Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. Пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов.- М.: Педагогическое общество России 2003.
Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения: Книга для учителя. – М., 2008.
Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов.4-е изд.,стереотип.М.:Издательский центр «Академия», 1999.
Психическое развитие младших школьников / Под ред. В.В. Давыдова. – Москва: Педагогика,2005.
СГА, учебная мотивация современного школьника и процесс ее развития.
Столяренко Л.Д. Педагогическая психология, издание 2-е. Ростов-на-Дону,2003
Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 1998.
Хасан Б.И. Детская инициатива как образовательный эффект // Педагогика развития: Проблемы образовательных результатов (эффектов). Часть 1. – Красноярск, 2004.
Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. – Томск: Пеленг, 2003.
Шаповаленко И.В. Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология). М.: Гардарики, 2005.
Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М., 1979, с. 97
Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника // Избр. Психологические труды. М., 1989.
Якобсон П.М.Психологические проблемы мотивации поведения человека М, 1999, 316 с.

Содержание