Ананьев б.Г. О системе возрастной психологии

(Вопросы психологии. № 5,1957.)

Проблема индивидуального развития человека — одна из фундаментальных проблем естествознания и психологии. В этой проблеме имеется ряд важных психологических аспектов, особенно тесно связанных с вопросами формирования личности. Одним из них является изучение возрастных особенностей, весьма существенных для каждого отдельного периода человеческой жизни. Возрастные особенности взаимосвязываются по различным путям с половыми, типологическими и индивидуальными особенностями, от которых их можно отделить только весьма относительно. Все это затрудняет выделение возрастных особенностей для специального исследования.

Исключение составляют лишь самые ранние этапы человеческой жизни, когда возрастные особенности выступают в более чистом виде, а типологические и индивидуальные модификации развития еще слабо выражены. В первые годы жизни человека возрастные различия измеряются месяцами и полугодиями. <...> Обращает на себя внимание и тот факт, что в ранние периоды жизни человека сроки наступления того или иного возрастного этапа носят более или менее общий характер, относительно независимый от особенностей конституции, типа нервной системы и т. д. <...> Но уже в подростковом, а тем более в юношеском возрасте смена возрастных периодов во многом зависит не только от условий воспитания, но и от сложившихся индивидуальных и типологических особенностей формирующейся личности.

Процессы роста, созревания и развития все более опосредствуются накопленным жизненным опытом и образовавшимися типологическими и индивидуальными чертами. Это положение особенно характерно для всех периодов зрелости, возрастные различия между которыми как бы «перекрываются» типом индивидуального развития, характером практической деятельности и т. д. Несомненно, что одним из главных вопросов теории индивидуального развития человека является именно вопрос о соотношении возрастных, типологических и индивидуальных особенностей человека, об изменяющихся и противоречивых взаимосвязях между ними.

Индивидуальное развитие с возрастом приобретает все более своеобразно-индивидуализированный характер. Исследуя возрастную динамику, особенности отдельных периодов и взаимосвязи между ними, нельзя абстрагироваться от жизненного пути человека, истории его индивидуального развития в разнообразных общественных связях и опосредствованиях. Общие для всех людей возрастные периоды жизни (от младенчества до старости) характеризуются относительно постоянными признаками соматического и нервно-психического развития.

За последние полвека психологическая наука добилась больших успехов в разработке проблем психического развития ребенка, но этих успехов еще недостаточно для построения теории умственного и нравственного развития детей, для обоснования конкретной возрастной педагогики и методик обучения. Однако было бы неправильно игнорировать огромный сдвиг, происшедший в этой области психологии. История развития психических деятельностей мозга человека, по Сеченову, и составляет основной предмет психологической науки. <...> Под историей развития психических деятельностей мозга человека Сеченов разумел индивидуальное развитие человека, или онтогенез, особенно цикл прогрессивных превращений от рождения до зрелости.

Интенсивное развитие психологии раннего детства, дошкольного и школьного возрастов определялось не только теоретическими запросами естествознания и психологии, но и растущими практическими требованиями воспитания и обучения, зависящими от классовой структуры системы воспитания и народного образования. Поэтому детская психология, первоначально носившая теоретический характер, все более сливалась в ходе своего развития с педагогической психологией, тесно связанной с нормами воспитания и конкретным содержанием обучения. В психологии уделяется явно недостаточно внимания обоснованию возрастных нормативов оптимальной нагрузки детей в процессе обучения и воспитания, обобщению научных данных о психических особенностях отдельных школьных возрастов. В психологию вошли педагогические классификации периодов обучения и воспитания, фактически подменившие собой классификацию возрастных периодов.

Сила нашей современной советской психологической науки в том, что в ней покончено с идеалистической теорией абсолютной спонтанности психического развития ребенка. Но нельзя закрывать глаза на слабые стороны состояния нашей детской психологии, в которой все еще не разрабатываются такие коренные вопросы теории развития, как вопрос о природе возрастных особенностей, о соотношении роста, созревания и психического развития в отдельные периоды детства, отрочества и юности, о внутренней связи между стадиями формирования человека и т. д. Эти вопросы, касающиеся внутренних законов развития ребенка, имеют общепсихологическое значение.

<...>Несомненная заслуга советской детской психологии заключается не только в раскрытии общественно-педагогической детерминации психического развития, но и его рефлекторных основ. Для нас имеют важное значение физиологические факты, свидетельствующие о возрастной эволюции процессов возбуждения и внутреннего торможения, о возрастной динамике индукционных отношений между этими процессами. <...> Именно для выяснения этой ведущей роли и неисчерпаемой пластичности коры больших полушарий необходимо выяснение связи между нейродинамическими и общефизиологическими сдвигами в процессе возрастных изменений индивидуально-психического развития. Но физиология высшей нервной деятельности и психология мало связаны с возрастной физиологией систем и органов, что приводит к трудностям в познании природы созревания как необходимого компонента развития детей и подростков. Одной из специфических особенностей индивидуального развития в этот период жизни человека несомненно является созревание структурно-динамических систем, зависящих от временных связей, формирующихся у человека.

Для укрепления преемственных связей между этапами воспитания необходима и психологическая база в виде целостной теории психического развития формирующегося человека, обнимающей все периоды его формирования — от рождения до зрелости. Наиболее слабо разработана в нашей отечественной науке именно эта проблема переходов от одной возрастной стадии развития к другой. Объясняется этот недостаток в значительной степени тем, что дифференциация психологических знаний о возрастных особенностях, имеющая, несомненно, прогрессивное значение, не сопровождается в должной мере интеграцией и синтезом этих знаний. Основа такого педагогического проектирования заключена в целостной характеристике не только состояния воспитуемого, но и перспектив его ближайшего развития («зоны ближайшего развития», по Выготскому). Особенно необходима разработка такой динамической характеристики для подросткового возраста и ранней юности. Существенными моментами в качественном изменении возрастного развития являются этапы роста произвольности психических процессов, как это правильно подчеркнуто Л. С. Выготским. Изменение характера регуляции, возникновение и прогрессирующее развитие саморегуляции связано, по Павлову, с возрастающей ролью второй сигнальной системы. С этим же связано изменение соотношения чувственно-наглядного и логического отражения действительности. Возрастающее многообразие средств логического мышления и опосредствование им роста представлений и чувственного опыта вообще составляет коренную особенность того «несомненно прогрессирующего» (Сеченов) типа развития, который характеризует умственное развитие детей и подростков в процессе их обучения и воспитания.

Юношеский возраст особенно интересен в связи с тем, что его фазы протекают в разных жизненных условиях: первая — еще в условиях подготовки к самостоятельной жизни, вторая — в условиях начала самостоятельной общественно-практической деятельности и создания нового образа жизни. Психология юности должна составить одну из главных проблем возрастной психологии, важную для построения целостной теории индивидуально-психического развития человека. Проблема формирования человека от рождения до зрелости является одной из главнейших проблем психологии и педагогики. Эта проблема составляет общее содержание конкретной педагогики преддошкольного, дошкольного и школьного возрастов.

Однако между отдельными разделами педагогики нет достаточной связи, так как еще мало учитывается целостность всего процесса формирования человека, обусловленность его внутренними связями между отдельными периодами развития подрастающего поколения. Одной из причин раздробленности возрастной педагогики является дробность психологических знаний об отдельных периодах формирования человека. В интересах как психологии, так и педагогики исследовать пути переходов от процесса формирования личности к зрелости, выявить значение наиболее эффективных средств формирования активности сознания, регулируемого человеком в его самостоятельной общественно-практической деятельности.

В современной науке сложилась генетическая основа теории индивидуального развития, раскрывающая определенные закономерности формирования человека в процессе его воспитания, образования и обучения. Но формирование человека от рождения до зрелости не исчерпывает всего цикла индивидуально-психического развития. Чем психологически характеризуется развитие человека после наступления физической, гражданской и умственной зрелости? Есть ли какие-либо возрастные периоды в этом огромном диапазоне «зрелости» (взрослости), который измеряется 25-30 годами наиболее активной творческой деятельности человека? Какова возрастная динамика психических процессов и свойств личности на протяжении от 20 до 50 лет? На эти вопросы современной науке еще предстоит дать ответы, хотя общая психология и построена на экспериментальном изучении взрослых людей.

В общей психологии стало традицией, когда объектом исследования являются взрослые люди, абстрагироваться от возраста еще в большей мере, чем от типологических и индивидуальных особенностей личности. Предполагается, что развитое сознание не имеет каких-либо других природных особенностей, кроме типических особенностей нервной системы. Абстрагирование от возрастных изменений в этот основной период человеческой жизни не случайно; оно связано с некоторыми метафизическими предрассудками о зрелости как своего рода «психической окаменелости» (Клапаред), как о состоянии законсервированности ранее сложившихся механизмов и свойств психического склада личности.

Если предшествующие возрасты рассматриваются с полным основанием как резко отличные друг от друга динамические стадии развития, то «взрослость» рассматривается как некое сплошное статическое состояние, качественно не изменяющееся до наступления старости. В этом состоянии якобы нет существенных новообразований развития, а по существу нет и самого развития. В некоторых идеалистических концепциях (например, психоанализ) имеют место сложные спекулятивные построения по поводу скрытого инфантилизма психики взрослого человека, движущей силой которого якобы остаются неизжитые конфликты детства. Нередко доказывается, что взрослое состояние есть длительная остановка психического развития, отделяющая регресс в старости от прогресса в детстве, отрочестве и юности. Одно из таких «доказательств» представлено в кривой онтогенетической эволюции памяти у Эббингауза. Он различал три основных периода эволюции памяти: прогресс (с раннего детства до 25 лет), остановка в развитии (от 25 до 50 лет), регресс (от 50 лет до конца жизни). Более широкое толкование такого хода индивидуального развития в различных концепциях буржуазных авторов привело к утверждению, что вследствие ранней остановки развития обучение взрослых не имеет смысла. Возможность эффективного обучения взрослых людей отрицалась на основании того, что якобы после наступления зрелости постепенно снижается пластичность мозга, становится ограниченной возможность новообразований ума и поведения, а весь психический склад человека фатально предопределяется предшествующим ходом развития. Подобные «теории» были идеологическим оружием остатков разбитых классов в борьбе с культурной революцией в нашей стране. В 20-х годах они пытались противопоставить эти взгляды общенародному движению за ликвидацию массовой неграмотности и малограмотности, созданию рабфаков при вузах и т. д. Никакой научный эксперимент не может равняться по силе и убедительности доказательств с результатами культурной революции, которая в кратчайшие сроки подняла на высокий уровень умственное развитие десятков миллионов трудящихся, взрослых людей всех возрастных контингентов. Не меньшее значение для доказательства изменчивости и воспитуемости механизмов умственного развития взрослых людей представляет собой массовый опыт переобучения и коренного совершенствования производственного опыта рабочих в условий технического прогресса. В этих условиях происходит смена профессий и специальностей, техническое переоснащение труда, требующее быстрого переключения с одного вида деятельности на другой, совмещения их в разнообразных сочетаниях и т. д., что неевозможно без сочетания производственного опыта с непрерывным ростом технических и политехнических знаний. Огромная часть взрослого населения нашей страны учится, совмещая ученье с трудом, благодаря чему практический опыт соединяется с теорией; в массовых масштабах развиваются рационализаторство и изобретательство, т. е. творческая деятельность высокого интеллектуального уровня. Можно считать, что этот замечательный советский опыт полностью разоблачает антинаучный тезис о застойности психики и отсутствии развития на разных этапах «взрослости».

Может возникнуть вопрос, что подобные качественные сдвиги не затрагивают механизмов нервной деятельности, которые остаются неизменными. Подобное предположение лишено оснований. Нам известны два основных механизма (по Павлову): механизм временных связей и механизм анализаторов. По поводу первого из них можно сказать, что всякий процесс обучения есть процесс образования новых временных связей, а следовательно — новых функциональных систем. Массовая практика обучения взрослых является прямым доказательством развития у них этого механизма. Достаточно убедительными в этом отношении являются физиологические и психологические исследования, проводимые на взрослых людях в целях выработки у них новых функциональных систем, составляющих основы навыков, умений и сложных логических действий. Весьма показательны данные о повышении чувствительности разных анализаторов под влиянием трудовой деятельности, свидетельствующие о развитии анализаторной деятельности мозга, ее высокой пластичности у взрослых людей. Все это позволяет считать, что взгляд на зрелость как на консервативное состояние, исключающее умственный процесс и развитие новых возможностей индивида, лишен каких-либо научных оснований.

Любопытно отметить, что к такому выводу приходят и некоторые крупные зарубежные психологи. Так, например, Ф. Бартлетт считает, что проблема индивидуально-психического развития неправомерно ограничивается периодом детства, что наиболее активные формы этого развития имеются в разных стадиях зрелости. К этому заключению его привели многие данные перестройки сенсомоторного и умственного развития взрослых людей в условиях современного, высокоавтоматизированного производства. Срочные переключения и смена способов умственной деятельности в этих условиях свидетельствуют о больших потенциях развития взрослых людей, порождаемых самой человеческой деятельностью.

Несомненно, что существует внутренняя зависимость вновь возникающих в результате деятельности возможностей от истории индивидуального развития. Но также несомненно, что в этой предшествующей истории заключено только начало характера и специальных способностей, только исходные моменты жизненного опыта и творчества, изменения которых составляют, по выражению П. Жанэ, «психическую эволюцию личности». Этапы этой эволюции совпадают с событиями общественной и личной жизни, с основными эффектами собственной деятельности человека. Эти этапы бесконечно варьируют во времени у разных людей, не поддаваясь точной возрастной унификации. Однако и П. Жанэ считал весьма важным изучение «временной личности», т. е. возрастной динамики. Если «взрослость» не консервативное состояние, а определенная, притом основная, форма развития личности (ее «психической эволюции»), то в этом развитии должны быть свои фазы, преемственно зависящие одна от другой.

Наука еще не знает периодов этих фазных изменений, протекающих в значительно больших временных границах, нежели периоды детства или старости. Но в обыденной жизни достаточно хорошо различают взрослых людей периода молодости, «среднего возраста», пожилых, отличающихся друг от друга не только физическим состоянием и работоспособностью, но также поведением, умственным развитием и характером жизненного опыта. Мера пластичности мозговой деятельности не остается одинаковой во все эти периоды, хотя можно предположить, что ее изменение протекает неравномерно в разных анализаторах, в первой и второй сигнальных системах, в общей динамической стереотипии корковой деятельности. Переходы от одной стадии к другой тесно связаны с типологическими особенностями высшей нервной деятельности, прежде всего с силой и подвижностью нервных процессов. Не меньшее значение имеет общее развитие всего организма, влияющее на тонус жизнедеятельности в целом. Все это требует систематических сравнительно-возрастных исследований, носящих комплексный характер, с обязательным участием психологической науки. Без изучения возрастной динамики «взрослости» трудно решать проблемы долголетия, волнующие современное естествознание и медицину. Дело в том, что как источники преждевременного старения, так и источники долгой жизнестойкости заключены во всем процессе индивидуального развития, особенно в тех этапах зрелости, которые непосредственно предшествуют старости. В нашей стране благодаря социалистическому строю неуклонно увеличивается средняя продолжительность человеческой жизни. На реальную почву ставится борьба за дальнейшее расширение средних границ человеческой жизни, основанная на достижениях науки. Из твердо установленного различия между патологической и физиологической смертью, из данных о механизмах преждевременного «патологического» старения и его предотвращения сделан важный вывод о возможности обеспечить долголетие путем комплексного применения социально-гигиенических, профилактических и терапевтических средств. Создается система «лечения» старости, которая уже приводит к ощутимым результатом. Физиология и патология шагнули далеко вперед в деле искусства «продления жизни», так называемой макробиотики, носившей сто лет назад, во времена Гуфеланда, характер романтической легенды. Однако сейчас остается еще в тени психологический аспект проблемы долголетия и недостаточно оценивается значение психопрофилактики преждевременного старения, так как психологическая наука не участвует в этом новом научном движении современности. Между тем это участие способствовало бы уяснению роли морально-психологических факторов в длительном сохранении жизнестойкости, а особенно — в предупреждении преждевременного старения.

Весьма важно выявить скрытые возможности развития, которые и в эти поздние периоды человеческой жизни, вероятно, не носят однородного и равномерного характера. Путем аналогии с другими периодами индивидуального развития можно предположить, что и на этой стадии образование и упрочение временных связей зависят от того, на базе каких анализаторов они возникают. Но в разные периоды жизни чувствительность анализаторов развивается в разных направлениях, образуя зоны сенситивности в некоторых из них. Необходимо сравнительное изучение деятельности всех анализаторов внешней и внутренней среды старческого организма для того, чтобы определить соотношение «прогресса» и «регресса» ощущений разных модальностей, а тем самым и разных форм восприятия. Нет основания для утверждения о сплошном обратном развитии всех анализаторов лишь по данным об ослабленности слуха и зрения.

Также требует экспериментальной проверки так называемый закон обратного развития старческой памяти, сформулированный Т. Рибо, так как состояние общей и состояние профессиональной, специальной памяти могут быть резко различными. Интересные проблемы в области теории навыков и привычек, с одной стороны, мышления — с другой, равно как и в области модификации характеров, степени продуктивности таланта и т. д., встают при изучении психологии старости. При современном состоянии науки становится возможной объективная периодизация стадий старения и старости. Но в данный момент так называемые геронтологические проблемы нас интересуют не сами по себе, а как часть возрастной психологии.

В систему возрастной психологии должны войти все взаимосвязанные периоды человеческой жизни, начиная с раннего детства и кончая старостью. Систематическое сравнительно-возрастное изучение человека необходимо для разработки теории индивидуально-психического развития человека. К накопленным ранее данным сравнительного изучения детей и взрослых необходимо присоединить данные о сдвигах психического развития в периоды старения и старости, постепенно охватывая разные области индивидуально-психического развития. Нет сомнения в том, что коллективными усилиями советских психологов удастся построить систему возрастной психологии, необходимую для познания закономерностей индивидуально-психического развития.