Эльконин д.Б. Основная единица развернутой формы игровой деятельности. Социальная природа ролевой игры

(Психология игры / Д.Б.Эльконин. М., 1978., С. 21-32)

Трудно найти специалиста в области детской психологии, который не касался бы проблемы игры, не выдвигал бы своей точки зре­ния на ее природу и значение, однако специальных исследований по этой проблеме очень мало, буквально единицы. И это несмотря на то, что игровая деятельность широко используется в практиче­ских целях. Распространена специальная «игровая терапия», при­меняющая развернутые формы игровой деятельности для коррекции различных отклонений в поведении детей (неприспособленно­сти, агрессивности, замкнутости и т. п.), для лечения психических заболеваний.

В фундаментальной работе Ж. Пиаже (Piaget, 1945), посвя­щенной формированию символа у ребенка, развернутая форма ро­евой игры не подвергается исследованию. Ж. Пиаже останавли­вая у ее порога, исследует некоторые предпосылки ее появления, но дальше не идет. Это, видимо, объясняется тем, что Ж. Пиа­же интересовала не столько сама игра, сколько возникновение сим­волической мысли у ребенка. Он доводит свой анализ до 4-летнего возраста детей, т.е. до периода, когда начинается расцвет ролевой игры, а затем переходит к играм с правилами, возникающим пос­ле 7 лет.

В 1976 г. опубликована большая хрестоматия по игре, состав­ленная Дж. Брунером и его сотрудниками. В числе помещенных статей большое количество посвящено исследованиям манипулятивно-игровой активности низших и высших обезьян, значительно меньше — исследованиям предметно-манипулятивной игры детей, совсем мало — исследованиям игр с правилами и исследованиям развернутой формы ролевой игры, в их числе статья Л.С. Выгот­ского «Игра и ее роль в психическом развитии ребенка», специаль­но посвященная ролевой игре. Нам кажется, что соотношение ис­следований, представленное в этой книге, отражает общее положе­ние с исследованиями игры, сложившееся, видимо, из-за трудностей экспериментального исследования ролевой игры.

В эмпирической психологии при изучении игры, так же как и при анализе других видов деятельности и сознания в целом, господствовал функционально-аналитический подход. При этом игра рас­сматривалась как проявление уже созревшей психической способности. Одни исследователи (К.Д.Ушинский — в России, Дж. Селли, К. Бюллер, В. Штерн — за рубежом) рассматривали игру как проявление воображения или фантазии, приводимой в движение разнообразными аффективными тенденциями; другие (А. И. Сикорский — в России, Дж. Дьюи — за рубежом) связывали игру с раз­витием мышления.

Можно, конечно, разложить всякую деятельность, в том числе и игру, па сумму отдельных способностей: восприятие + память+ мышление + воображение; может быть, можно даже определить, с известной степенью приближения, удельный вес каждого из этих процессов на различных этапах развития той или иной формы иг­ры. Однако при таком разложении на отдельные элементы совер­шенно теряется качественное своеобразие игры как особой деятель­ности ребенка, как особой формы его жизни, в которой осуществля­ется его связь с окружающей действительностью.

Если бы даже нашлись средства, позволяющие с достаточной точностью определить удельный вес каждого психического процес­са в том или ином виде деятельности и тем самым установить, что соотношение этих процессов в различных видах деятельности раз­лично, то и тогда такой анализ не продвинул бы нас к пониманию природы и качественного своеобразия каждого из этих видов деятельности, в частности природы игры.

Анализ, при котором игра рассматривалась как выражение относительно зрелой способности воображения, привел к тому, что ей начали приписывать свойства воображения, видеть в ней отлет ребенка от действительности, рассматривать ее как особый замкнутый мир детской аутистической грезы, связанный с глубинными влечениями.

Путь, который в противоположность анализу, разлагающему сложное целое на элементы, можно назвать анализом, выделяю­щим единицы, впервые был разработан К. Марксом, давшим образцы его применения при исследовании капиталистического спо­соба производства. К. Маркс открывает первый том «Капитала» главой «Товар» (К.Маркс, Ф.Энгельс. Соч., т. 23) . Товар для К.Маркса был той единицей, в раз­витой форме которой даны все особенности и внутренние противо­речия капиталистического способа производства.

Л. С. Выготский первым применил способ расчленения слож­ных целых на единицы в психологии при исследовании проблем ре­чи и мышления. «Под единицей мы подразумеваем, — писал Л.С. Выготский, — такой продукт анализа, который, в отличие от элементов, обладает всеми основными свойствами, присущими целому, и которые являются далее неразложи­мыми живыми частями этого единства...

Психологии, желающей изучить сложные единства, необходимо понять это. Она должна заменить методы разложения на элементы методом анализа, расчленяющего на единицы. Она должна найти эти неразложимые, сохраняющие свойства, присущие данному це­лому, как единству, единицы, в которых в противоположном виде представлены эти свойства, и с помощью такого анализа пытаться разрешить... конкретные вопросы» (1956, с. 48). Мы считаем, что только такой путь нужно применять при исследовании игры. Только он дает возможность изучить ее возникновение, развитие и распад.

Как же найти эту, далее неразложимую и сохраняющую свой­ства целого единицу игры? Это можно сделать, только рассмотрев развернутую и развитую форму ролевой игры, какой она является перед нами в середине дошкольного периода развития. В анализе возникновения, развития и распада игры мы будем руководство­ваться тем методологическим положением К.Маркса, согласно ко­торому намеки более высокого уровня на низших уровнях разви­тия того или иного явления могут быть поняты только в том случае, если этот более высокий уровень уже известен.

«Анатомия человека — ключ к анатомии обезьяны, — писал К.Маркс. — Наоборот, намеки более высокого у низших видов животных могут быть поняты только в том случае, если само это бо­лее высокое уже известно. Буржуазная экономика дает нам, таким образом, ключ к античной и т. д.» (К.Маркс, Ф.Энгельс. Соч., т.12, с. 731). Этот путь сверху вниз, от анализа развитой формы к истории ее возникновения и распада, противоположен плоскому эволюцио­низму, и он является вторым важнейшим методологическим принци­пом нашего исследования.

Как мы уже говорили выше, при описании детской игры психо­логи обращали внимание и особенно выделяли работу воображе­ния или фантазии. Игра рассматривалась как проявление особой живости, беззаботности и высокого уровня развития воображения или фантазии. В этом нет ничего удивительного. Даже неспециа­листу при наблюдении за играми детей дошкольного возраста преж­де всего бросается в глаза то, как ребенок преображает предметы, используемые в игре. Приведем лишь некоторые высказывания, ил­люстрирующие это положение.

В. Прейер писал: «Кусок дерева со шнурками, скорлупа ореха, не имеющие никакой цены вещи, как голыши, древесные листы и содержимое бумажной корзины, получают великое значение вследствие живой детской фантазии, которая бумажные лоскутки преоб­разует в чашки и лодки, в животных и людей» (1894, с. 51). Г.Компере обращает внимание на то же самое: «Ребенок берет своей исходной точкой какой-нибудь предмет, и «алхимия фантазии» тотчас же его преобразовывает, превращает. Для этого все оказы­вается подходящим. Он ездит верхом на палке, опрокинутый табу­рет оказывается лодкой или пролеткой, табурет, поставленный па-ноги,— лошадью или столом. Коробка превращается в дом, в шкаф, в телегу, словом, во все, что хотите, во все, что хочет сделать из нее в данный момент воображение ребенка» (1912, с. 190—191). В высказываниях этих авторов в центре стоит преобразование ре­бенком предметов посредством «алхимии фантазии». Именно в этом они видят специфические особенности детской игры.

Однако уже Дж. Селли обращает внимание на то, что преобра­зование предметов является моментом подчиненным. «Интерес, представляемый игрой ребенка, — пишет Дж. Селли, —заключает­ся в том, что в ней видимым образом обнаруживаются плоды его сокровенной фантазии. В своем творчестве фантазия может исхо­дить из окружающей действительности: ребенок видит, например, песок, камешки и раковины и говорит: «Давайте играть в лавочку». Но это только побочное условие. Источник игры заключается в стремлении осуществить привлекательную мысль: отсюда, как мы ниже увидим, близкое родство игры с искусством вообще. Какое-ни­будь представление является господствующей силой, оно в данное время настоящая idée fixe, и всё должно приспособиться к нему. Так как представление должно быть как-нибудь выражено внеш­ним образом, то оно сталкивается с окружающей действительно­стью. И здесь ребенок находится в своей сфере. Пол тотчас же раз­деляется на две враждебных страны, край дивана обращается в ко­ня, в карету, в корабль или еще во что-нибудь, нужное для игры.

Эта более сильная и более обширная деятельность фантазии в забавах детей объясняется глубоко заложенным в них стремлени­ем к игре, желанием быть чем-нибудь, играть какую-нибудь роль. Изображая Робинзона Крузо или какого-нибудь другого героя, ре­бенок — искатель приключений выходит за пределы своего настоя­щего Я и за пределы своего повседневного мира. Разыгрывая свою роль, он в своем воображении изменяет все окружающее, и оно по­лучает тот вид и смысл, который в данный момент требуется этой ролью» (1901, с. 45). «Сущность детской игры, — продолжает Селли, — заключается в исполнении какой-нибудь роли и в том, чтобы создать какое-нибудь новое положение» (там же, с. 47).

Почти все исследователи, занимавшиеся описанием игр детей дошкольного возраста, повторяют в разной форме мысль Дж. Селли о том, что сущность детской игры заключается в выполнении ка­кой-нибудь роли. (Однако анализ игры идет не по линии выяснения структуры самой роли, ее генезиса, а по линии описания особенно­стей детской фантазии, проявлением которой игра якобы яв­ляется.)

Итак, можно предположить, что именно роль и связанные с ней действия по ее реализации и составляют единицу игры. Для того чтобы проиллюстрировать и вместе с тем прояснить это положение, приведем отрывок из наблюдений над одной игрой и проанализируем ее (В сокращенном виде запись этой игры была впервые опубликована А. Н. Леонтьевым (1944). Описываемая игра взята из наблюдений Ф. И. Фрадкиной и представля­ет собой обычную игру детей с внесением в нее некото­рых экспериментальных моментов.).

В большой комнате дети играют в «железную дорогу». Игра происходит после того, как во время поездки на дачу дети познако­мились с жизнью железнодорожной станции. До игры руководи­тельница вместе с детьми приготовила некоторые атрибуты: крас­ную шапку для начальника станции, палочку с деревянным круж­ком (железнодорожный жезл), настоящее печенье для буфета, над­пись «касса» и т. д.

Боря — начальник станции, он в красной шапке, и в руках у него деревянная палочка с кружком. Он отгородил себе уголок и пояс­нил: «Это станция, где начальник живет». Толя, Люся и Лена— пассажиры. Они поставили один за другим стулья и сели. У дево­чек в руках куклы. Это их дети.

Леня: «Как же мы без машиниста поедем? Я буду машинист». Он пересаживается на первый стул и пыхтит: «Шш-ш-шш». Галя — буфетчица. Вокруг столика она отгородила стульчиками буфет. На столик поставила коробочку, в которую нарвала бумажки —деньги. Рядом на бумагу аккуратно разложила рядами печенье, предвари­тельно наломав его на кусочки (чтобы было больше). «Вот у меня какой буфет богатый», — говорит она.

Варя: «Я буду билеты продавать... ой, как это называется?» Воспитательница говорит: «Кассир». Варя: «Да, да, кассир. Дайте мне бумаги». Получив бумагу, нарывает из нее крупные и мелкие кусочки. Более крупные кладет в сторону. «Это билеты, а это деньги сдачу давать». Ставит на столик полученное от воспитатель­ницы сделанное из картона окошко с надписью «касса». Делови­то садится за столик.

Боря подходит к Лёне и говорит: «Когда я тебе этот круг пере­дам, ты сразу езжай». Леня пыхтит, как паровоз, и изображает ру­ками движения машиниста, пассажиры с детьми сидят на местах. Вдруг Боря, спохватившись, говорит: «Пассажиры без билетов, а поезду уже ехать пора». Пассажиры бегут в кассу, протягивают Варе бумажки и получают билеты. В это время Боря объявляет: «Через пять минут отправляется поезд». Пассажиры быстро зани­мают места. Боря подходит к Лёне и передает ему круг. Лёня пых­тит, свистит, и поезд отправляется.

Галя (со скучающим видом): «Когда же покупать придут?» Боря. «Я уже могу идти: поезд ушел, и я могу». (Идет в буфет, просит печенье.) Галя дает ему кусочек и требует: «А деньги?» Бо­ря бежит к воспитательнице, получает у нее бумажки, возвращает­ся и «покупает» печенье. С довольным видом ест его. Варя ерзает на стуле, посматривает на буфет, но не уходит. Потом еще раз смот­рит в сторону буфета, на воспитательницу и спрашивает: «А мне когда за едой сходить? У меня сейчас никого нет», — как бы оправ­дывается она. Леня отзывается: «Ну и чего тебе — иди и все». Ва­ря посматривает по сторонам, нет ли пассажиров, желающих при­обрести билет, быстро бежит в буфет. Торопливо покупает и бежит обратно в свою кассу.

Галя одна у буфета, перекладывает печенье с тарелочки на таре­лочку. «И я хочу кушать, а мне как — покупать или чего мне?» Бо­ря (со смехом): «Покупать у себя и платить себе». Галя смеется, но берет две копейки, покупает у себя два кусочка и говорит, как бы объясняя воспитательнице: «Они уже раз покупали». Воспитатель­ница: «А почему ты так мало купила?» Галя: «Скоро поезд придет, а что я буду продавать пассажирам?»

Леня громко пыхтит и кричит: «Остановка!» Он и пассажиры спешат в буфет. Покупают печенье. Галя (одному из пассажиров): «Купите еще своей девочке, печенье очень вкусное». Один из пасса­жиров угощает куклу (ребенка): «Ешь, очень вкусное». После это­го сам съедает печенье. Боря берет у Лени круг и подает ему сно­ва. Пассажиры усаживаются на свои места. Леня пыхтит, и поезд уезжает.

Запись этой игры дает возможность выделить следующие взаи­мосвязанные стороны, составляющие ее структуру. Это, во-первых, роли, которые взяли на себя дети — начальник станции, машинист, кассир, буфетчица, пассажиры; во-вторых, игровые действия, нося­щие обобщенный и сокращенный характер, посредством которых дети реализуют взятые на себя роли взрослых и отношения между ними; в-третьих, игровое употребление предметов, при котором реальные предметы замещены игровыми предметами (стулья — по­езд, куклы — дети, бумажки — деньги и т. п.); наконец, реальные отношения между играющими детьми, выражающиеся в разнооб­разных репликах, замечаниях, посредством которых регулируется весь ход игры.

Центральным моментом, объединяющим все остальные стороны, является роль, которую берет на себя ребенок. Она не может быть осуществлена без соответствующих действий. Ребенок именно по­тому является кассиром, что он продает билеты, начальником стан­ции— потому что он объявляет об отправлении поезда и дает раз­решение на отправление машинисту, буфетчиком — потому что про­дает печенье, и т. д.

Все остальные стороны определены ролью и связанными с нею действиями. Бумажки становятся деньгами и билетами для выпол­нения роли пассажиров и кассира. Отношения между детьми, ко­торые возникают по ходу игры, тоже определяются ролями. Для самих играющих детей, если судить по их поведению, главным яв­ляется выполнение взятой на себя роли. Это видно хотя бы из то­го, с какой тщательностью и щепетильностью они относятся к вы­полнению действий, в которых находит свое воплощение роль, взя­тая каждым из детей.

Таким образом, можно утверждать, что именно роль и органи­чески с ней связанные действия представляют собой основную, да­лее неразложимую единицу развитой формы игры. В ней в нера­сторжимом единстве представлены аффективно-мотивационная и операционно-техническая стороны деятельности. Как показывают экспериментальные исследования, которые будут описаны и про­анализированы ниже, между ролью и характером соответствую­щих ей действий ребенка имеется тесная функциональная взаимо­связь и противоречивое единство. Чем обобщеннее и сокращеннее игровые действия, тем глубже отражен в игре смысл, задача и си­стема отношений воссоздаваемой деятельности взрослых; чем конк­ретнее и развернутее игровые действия, тем больше выступает кон­кретно-предметное содержание воссоздаваемой деятельности.

Что же составляет основное содержание ролей, которые берут на себя дети и которые они реализуют посредством игровых дейст­вий?

Почти все авторы, описывавшие или исследовавшие ролевую игру, единодушно отмечают, что на ее сюжеты решающее влияние оказывает окружающая ребенка действительность.

Лучше всего эту особенность игры характеризовал еще К.Д.Ушинский: «Взрослые могут иметь только одно влияние на игру, не разрушая в ней характера игры, а именно — доставлением материала для построек, которыми уже самостоятельно займется сам ребенок. Но не должно думать, что этот материал весь можно купить в игрушечной лавке. Вы купите для ребенка светлый и кра­сивый дом, а он сделает из него тюрьму; вы купите для него кукол­ки крестьян и крестьянок, а он выстроит их в ряды солдат; вы купи­те для него хорошенького мальчика, а он станет его сечь; он будет переделывать и перестраивать купленные вами игрушки не по их значению, а по тем элементам, которые будут вливаться в него из окружающей жизни, — и вот об этом-то материале должны больше всего заботиться родители и воспитатели» (1950, с. 440—441). Вопрос о том, что именно в окружающей ребенка действитель­ности оказывает определяющее влияние на ролевую игру, является одним из самых существенных вопросов. Его решение может под­вести к выяснению действительной природы ролевой игры, к реше­нию вопроса о содержании ролей, которые берут на себя дети в игре.

В ряде педагогических исследований, хотя и посвященных выяс­нению других вопросов, мы находим материалы, дающие возмож­ность гипотетически ответить на интересующий нас вопрос.

Р.И.Жуковская (1963) изучала влияние дидактических игр, проводившихся во время специальных занятий, на самостоятельные игры детей. Так, экскурсия в магазин хотя и заинтересовала детей, но в целом не повлияла на их игры. Впоследствие на специальном занятии детям была предложена дидактическая игра в «магазин». Она имела целью показать многообразие действий продавца, уточ­нить и закрепить у детей правила поведения продавца и покупа­телей, вежливое обращение друг с другом. В процессе прове­дения дидактической игры у детей обнаружился большой инте­рес к роли продавца и кассира, все хотели быть ими. Р.И.Жуков­ская указывает, что под влиянием экскурсии и главным образом дидактической игры в «магазин» возникли многообразные вариан­ты ролевых игр с покупкой и продажей разных предметов.

Таким образом, оказалось, что, после того как детям были раскрыты отношения продавца и кассира с покупателями, эти роли оказались для них привлекательными. В исследовании Р.И.Жуковской это было осуществлено средствами специальной дидакти­ческой игры; вероятно, этого можно достичь и другими педагоги­ческими средствами.

Т.А.Маркова (1951) исследовала влияние детской художест­венной литературы на игры детей. Исследование показало, что не всякое произведение художественной литературы оказывает влия­ние на возникновение игры у детей. Только те произведения, в ко­торых в яркой и доступной художественной форме описаны люди, их деятельность, поступки и отношения с другими людьми, вызыва­ли у детей желание воспроизвести в игре их основное содержание. Таким образом, дидактические игры, чтение и пересказ детям художественных произведений, ознакомление их с окружающим и другие занятия оказывают влияние на возникновение и развертывание ролевой игры лишь в том случае, если знакомят детей с дея­тельностью взрослых, их поступками и отношениями.

Результаты изложенных выше исследований показывают, что ролевая игра особенно чувствительна к сфере человеческой деятельности, труда и отношений между людьми и что, следовательно, ос­новным содержанием роли, которую берет на себя ребенок, явля­ется воспроизведение именно этой стороны действительности.

Возможный путь экспериментальной проверки этого положения был подсказан работой одной воспитательницы. Проведя с детьми средней группы детского сада экскурсию в зоопарк и познакомив там детей с различными животными — их внешним видом, повадка­ми, чем они питаются и т. п., воспитательница внесла в комнату для игр игрушки, изображавшие зверей, с которыми знакомились дети во время экскурсии, предположив, что дети начнут игру в «зоосад». Но дети ни в тот день, ни в последующие дни в «зоосад» не играли. Тогда она повторила экскурсию и познакомила детей не только с животными, но и с персоналом, обслуживающим животных и посетителей зоологического сада. Повторная экскурсия была проведена таким образом, что дети были ознакомлены с работой людей: кассира, продающего билеты для входа в зоосад, контролера, про­веряющего билеты и пропускающего посетителей, уборщиков, уби­рающих дорожки и клетки животных, работой на кухне, в которое приготавливается пища для животных, и людьми, ее готовящими и кормящими животных, экскурсовода, дающего объяснения посетителям, больницей и врачом, лечащим заболевших животных. Во­время экскурсии воспитательница обращала внимание детей на заботливое отношение к животным со стороны обслуживающего персонала, на вежливое отношение к посетителям зоосада, на соблюдение посетителями правил обращения с животными, на отношения между работниками зоосада.

Через некоторое время после проведения этой повторной экскур­сии дети самостоятельно начали игру в «зоосад», в которой были' представлены кассир и контролер, мамы и папы с детьми, экскур­совод, уборщики, кормившие зверей, «звериная кухня» с поваром и помощниками, больница с врачом, директор и т. п. Все эти персо­нажи вводились в игру постепенно, игра продолжалась на протяже­нии нескольких дней, все время усложняясь и обогащаясь.

Этот опыт работы с детьми и натолкнул нас на мысль о неоди­наковом значении ознакомления с разными сферами действитель­ности для возникновения ролевой игры.

Действительность, в которой живет и с которой сталкивается ре­бенок, может быть условно разделена на две взаимно связанные, по вместе с тем различные сферы. Первая—это сфера предметов (ве­щей), как природных, так и созданных руками человека; вторая — это сфера деятельности людей, сфера труда и отношений между людьми, в которые они вступают и в которых находятся в процес­се деятельности. К какой же из этих сфер наиболее чувствительна ролевая игра?

Для того чтобы окончательно прояснить этот вопрос, необходи­мо было специально провести ознакомление детей с действительностью двумя различными способами: один раз так, чтобы основным содержанием при ознакомлении была предметная сфера действи­тельности (предметы — вещи), другой раз так, чтобы основным содержанием при ознакомлении был человек, его деятельность и. отношения между людьми в процессе деятельности.

Такая работа была проделана Н.В.Королевой (1957). (Это исследование проведено под непосредственным руко­водством 3.М.Богуславской). Во время переезда на дачу дети получили много ярких впечат­лений о железной дороге: они были на вокзале, видели поезд, наб­людали посадку в вагоны и сами садились в поезд, слышали по ра­дио объявление о*б отправлении поездов, вместе с родителями по­купали в кассе билеты и т. п. Воспитательница предположила, что этих впечатлений будет вполне достаточно для возникновения игры в «железную дорогу». Но игра не возникла, хотя впечатление от поездки было довольно сильным. Дети рассказывали о своей поезд­ке, рисовали станции и поезда.

Воспитательница попыталась оказать влияние на возникновение игры. Детям были предложены привлекательные игрушки — паро­воз, вагоны, касса, и с помощью воспитателя распределены между детьми роли для игры в «железную дорогу». Однако, несмотря на помощь со стороны воспитательницы, ролевая игра не развивалась. Таким образом, непосредственные впечатления, полученные детьми при поездке по железной дороге, несмотря на их большую эмоциональность, не привели к возникновению игры.

Тогда с детьми была проведена еще одна, дополнительная экс­курсия на железнодорожную станцию, в ходе которой детей еще раз познакомили с предметной стороной жизни железной дороги. Но и эта дополнительная работа не привела к возникновению иг­ры, хотя, насколько можно было судить по рисункам детей, в кото­рых они изображали эти предметы, представления детей о поезде, паровозе, станции, кассе, вагонетках для багажа и тому подобных предметах стали точнее.

Через довольно продолжительный период времени, когда дети возвратились в город после летнего пребывания на даче, с этой же группой детей была проведена новая экскурсия на станцию желез­ной дороги. Во время этой экскурсии детей ознакомили с тем, как начальник станции встречает каждый прибывающий поезд, как пассажиры покидают поезд, как происходит разгрузка поезда от багажа, как машинист и его помощник ухаживают за паровозом, как рабочие осматривают вагоны, как проводники убирают вагоны и обслуживают пассажиров в пути. При посещении зала для пассажи­ров дети наблюдали, как пассажиры приобретают билеты, как носильщики встречают пассажиров и несут их багаж, как уборщики -следят за чистотой зала и т. п. После этой экскурсии у детей сразу же возникла игра в «железную дорогу». Дети играли с большим увлечением; «железная дорога» долго жила в играх детей, часто связываясь в единое целое с играми на другие темы — в «семью», «детский сад», «почту» и т. д.

Аналогичным образом (дважды) дети были ознакомлены с работой пошивочной мастерской, со строительством нового дома, с работой на фабрике настольно-печатных игр, с работой на почте. И во всех этих случаях игра возникала только после того, как де­тей знакомили с деятельностью людей, их трудом и отношениями между людьми в процессе труда. Совершенно естественно, что представления детей не всегда сразу после ознакомления были достаточно точными, и воспитателю приходилось как по ходу игры, так и в последующих беседах, дидактических играх, при чтении художественной литературы расширять и уточнять представления детей о взрослых, их труде и отношениях с другими людьми.

Исследование Н. В. Королевой убеждает в том, что ролевая иг­ра особенно чувствительна к сфере деятельности людей и отноше­ний между ними, что ее содержанием является именно эта сфера действительности.

Итак, содержанием развернутой, развитой формы ролевой игры являются не предмет и его употребление или изменение человеком, а отношения между людьми, осуществляемые через дей­ствия с предметами; не человек — предмет, а человек — человек. А так как воссоздание, а тем самым и освоение этих отношений про­исходят через роль взрослого человека, которую берет на себя ре­бенок, то именно роль неорганически связанные с ней действия и являются единицей игры.

Так как в реальной действительности конкретная деятельность людей и их отношения чрезвычайно разнообразны, то и сюжеты игр чрезвычайно многообразны и изменчивы. В разные исторические эпохи, в зависимости от социально-исторических, географических и конкретно-бытовых условий жизни, дети играют в различные по своим сюжетам игры. Различны сюжеты игр у детей разных клас­сов, у свободных и порабощенных народов, детей севера и юга, тайги и пустынь, детей промышленных рабочих, рыбаков, ското­водов и земледельцев. Даже один и тот же ребенок меняет сюже­ты своих игр в зависимости от конкретных условий, в которые он временно попадает.

Особая чувствительность игры к сфере человеческой деятельности и отношениям между людьми показывает, что при всем раз­нообразии сюжетов за ними скрывается принципиально одно и то же содержание — деятельность человека и отношения людей в обществе.

Наш анализ приводит к необходимости различать в игре ее сюжет и содержание. Сюжет игры — это та область действительности, которая воспроизводится детьми в игре. Сюжеты игр, как мы уже указывали, чрезвычайно разнообразны и отражают конкретные ус­ловия жизни ребенка. Они изменяются в зависимости от конкретных условий жизни, от вхождения ребенка во все более широкий круг жизни, вместе с расширением его кругозора.

Содержание игры — это то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального характерного момента деятельности и отношении между взрослыми в их трудовой и общественной жизни. В со­держании игры выражено более или менее глубокое проникновение ребенка в деятельность взрослых людей; оно может отражать лишь внешнюю сторону человеческой деятельности — только то, с чем действует человек, или отношения человека к своей деятельности и другим людям, или, наконец, общественный смысл человеческого.

Конечно, конкретный характер тех отношений между людьми, которые находят свое воссоздание в игре, может быть очень раз­личным. Это и отношения сотрудничества, взаимной помощи, раз­деления труда, заботы и внимания людей друг к другу; но это мо­гут быть и отношения властвования, даже деспотизма, враждебно­сти, грубости и т. д. Здесь все зависит от конкретных социальных условий жизни ребенка.

Обусловленность сюжетов детских игр социальными условиями жизни — несомненный факт, признаваемый многими. Однако некоторые психологи, признавая эту обусловленность, вместе с тем счи­тают игру явлением биологическим по своей природе, по своему происхождению. Очень ярко это выражено, например, у В. Штер­на, который писал по поводу игры: «Здесь внутренние законы раз­вития действуют с такой силой, что у детей самых различных стран и эпох, несмотря на все противоположности в окружающих услови­ях, всегда пробуждаются на определенных ступенях возраста оди­наковые инстинкты игры. Так, игры, связанные с бросанием, игры в куклы, игры в войну безусловно выходят из ра­мок времени и пространства, социального слоя, национальной дифференцировки, прогресса культуры. Специфический материал, над которым упражняются инстинкты движения, попечения, борьбы, может изменяться вместе со средой; но общие формы игры остают­ся неизменными» (1922, с. 172—173).

По мысли В. Штерна, изменчивость сюжетов игр под влияни­ем условий жизни является лишь проявлением неизменной биологической, инстинктивной природы игры. Такова точка зрения не толь­ко В. Штерна. Многие исследователи стояли на точке зрения био­логического происхождения игры. Различие заключается лишь в том, какие инстинкты или глубинные влечения проявляются в иг­ре: инстинкты власти, борьбы и попечения (В. Штерн и А. Адлер); сексуальные влечения (3. Фрейд); врожденные влечения к осво­бождению, объединению и повторению (Ф. Бойтендайк).

Биологизаторские теории игры, видящие сущность игры в про­явлении изначально присущих ребенку инстинктов и влечений, не в состоянии объяснить сколько-нибудь удовлетворительно ее социального содержания.

С нашей точки зрения, особая чувствительность игры к сфере человеческой деятельности и отношений между людьми показыва­ет что игра не только черпает свои сюжеты из условий жизни де­тей, но что она социальна по своему внутреннему содержа­нию и не может быть биологическим явлением по своей природе. Игра социальна по своему содержанию именно потому, что она со­циальна по своей природе, по своему происхождению, т. е. возника­ет из условий жизни ребенка в обществе. Теории игры, видящие ее источники во внутренних инстинктах и влечениях, фактически снимают вопрос об историческом возникновении ролевой игр. Вместе с тем именно история возникновения ролевой игры может пролить свет на ее природу.