Эльконин д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте

(Вопросы психологии. 1971. № 4)

В настоящее время в нашей детской психологии исполь­зуется периодизация, построенная на основе фактически сложившейся системы воспитания и обучения. Процессы психического развития теснейшим образом связаны с обу­чением и воспитанием ребенка, а само членение воспита­тельно-образовательной системы основано на громадном практическом опыте. Естественно, что установленное на педагогических основаниях членение детства относительно близко подходит к истинному, но не совпадает с ним, а главное, не связано с решением вопроса о движущих силах развития ребенка, о закономерностях переходов от одного периода к другому. Изменения, происходящие в системе воспитательно-образовательной работы, вскрывают то об­стоятельство, что «педагогическая периодизация» не имеет должных теоретических оснований и не в состоянии отве­тить на ряд существенных практических вопросов (напри­мер, когда надо начинать обучение в школе, в чем заклю­чаются особенности воспитательно-образовательной рабо­ты при переходе к каждому новому периоду и т.д.). Назре­вает своеобразный кризис существующей периодизации.

До настоящего времени существенным недостатком рас­смотрения психического развития ребенка является разрыв между процессами умственного развития и развития лич­ности. Развитие личности без достаточных оснований сво­дится при этом к развитию аффективно-потребностной или мотивационно-потребностной сферы.

Картина развития интеллекта в отрыве от развития аф­фективно-потребностной сферы наиболее ярко представле­на в концепции Ж.Пиаже. Основной недостаток этой кон­цепции — в невозможности объяснить переходы от одной стадии развития интеллекта к другой. Почему ребенок пе­реходит от дооперациональной стадии к стадии конкретных операций, а затем к стадии формальных операций (по Пи­аже)? Почему ребенок переходит от комплексного мышле­ния к предпонятийному, а затем к понятийному (по Л.С. Выготскому)? Почему происходит переход от практически-действенного к образному; а затем, вербально-дискурсив-ному (по ныне принятой терминологии)? На эти вопросы нет четкого ответа. А при их отсутствии легче всего со­слаться или на «созревание» или на какие-либо другие си­лы, внешние для самого процесса психического развития.

Аналогично рассматривается и развитие аффективно-потребностной сферы, которое, как мы уже указывали, ча­сто отождествляется с развитием личности. Его стадии вы­страиваются в линию, независимую от интеллектуального развития. Переходы от одних потребителей и мотивов дея­тельности к другим также остаются при этом необъясненными.

Таким образом, при рассмотрении психического разви­тия имеет место, с одной стороны, своеобразный дуализм, с другой — параллелизм двух основных линий: развития мотивационно-потребностной сферы и развития интеллек­туальных (познавательных) процессов. Без преодоления этого дуализма и параллелизма нельзя понять психическое развитие ребенка как единый процесс.

В фундаменте такого дуализма и параллелизма лежит натуралистический подход к психическому развитию ре­бенка, характерный для большинства зарубежных теорий и, к сожалению, не до конца преодоленный в советской детской психологии. При таком подходе, во-первых, ребе­нок рассматривается как изолированный индивид, для ко­торого общество представляет лишь своеобразную «среду обитания». Во-вторых, психическое развитие берется лишь как процесс приспособления к условиям жизни в обществе. В-третьих, общество рассматривается как состоящее, с од­ной стороны, «из мира вещей», с другой — «из мира людей», которые, по существу, между собою не связаны и являются двумя изначально данными элементами «среды обитания». В-четвертых, механизмы адаптации к «миру вещей» и к «миру людей», развитие которых и представляет собой со­держание психического развития, понимаются как глубоко различные.

Преодоление натуралистического представления о пси­хическом развитии требует радикального изменения взгля­да на взаимоотношения ребенка и общества.

Система «ребенок — вещь» в действительности является системой «ребенок — общественный предмет». Обществен­но выработанные способы действий с предметами не даны непосредственно как некоторые физические характеристи­ки вещей. На предмете не написаны его общественное про­исхождение, способы действий с ним, способы и средства его воспроизведения. Поэтому овладение таким предметом невозможно путем адаптации, путем простого «уравнове­шивания» с его физическими свойствами. Внутренне необ­ходимым становится особый процесс усвоения ребенком об­щественных способов действий с предметами. При этом фи­зические свойства вещи выступают как ориентиры для дей­ствий с нею (Этот процесс усвоения общественно выработанных способов действий наиболее подробно показан в исследованиях П.Я.Гальперина и его сотрудников).

Система «ребенок — взрослый» в свою очередь также имеет существенно иное содержание. Взрослый, прежде все­го, выступает перед ребенком не со стороны случайных и индивидуальных качеств, а как носитель определенных ви­дов общественной по своей природе деятельности, осущест­вляющий определенные задачи, вступающий при этом в разнообразные отношения с другими людьми и сам подчи­няющийся определенным нормам. Но на самой деятельно­сти взрослого человека внешне не указаны ее задачи и мотивы. Внешне она выступает перед ребенком как преоб­разование предметов и их производство. Осуществление этой деятельности в ее законченной реальной форме и во всей системе общественных отношений, внутри которых только и могут быть раскрыты ее задачи и мотивы, для детей недоступно. Поэтому становится необходимым осо­бый процесс усвоения задач и мотивов человеческой дея­тельности и тех норм отношений, в которые вступают люди в процессе ее осуществления.

К сожалению, психологические особенности этого про­цесса исследованы явно недостаточно. Но есть основания предполагать, что усвоение детьми задач, мотивов и норм отношений, существующих в деятельности взрослых, осу­ществляется через воспроизведение или моделирование этих отношений в собственно деятельности детей, в их со­обществах, группах и коллективах. Примечательно то, что в процессе этого усвоения ребенок сталкивается с необхо­димостью овладения новыми предметными действиями, без которых нельзя осуществлять деятельность взрослых. Та­ким образом, взрослый человек выступает перед ребенком как носитель новых и все более сложных способов действий с предметами, общественно выработанных эталонов и мер, необходимых для ориентации в окружающей действитель­ности.

Итак, деятельность ребенка внутри систем «ребенок— общественный предмет» и «ребенок—общественный взрос­лый» представляет единый процесс, в котором формируется его личность.

В кратком обзоре мы могли представить только самые важные факты, касающиеся содержательно-предметных характеристик ведущих типов деятельности, выделенных к настоящему времени. Эти характеристики позволяют раз­делить все типы на две большие группы:

1) в первую группу входят деятельности, внутри кото­рых происходят интенсивная ориентация в основных смыс­лах человеческой деятельности и освоение задач, мотивов и норм отношений между людьми. Это деятельности в сис­теме «ребенок — общественный взрослый». Конечно, не­посредственно-эмоциональное общение младенца, ролевая игра и интимно-личное общение подростков существенно различаются по своему конкретному содержанию, по глу­бине проникновения ребенка в сферу задач и мотивов дея­тельности взрослых, представляя собой своеобразную лес­тницу последовательного освоения ребенком этой сферы. Вместе с тем они общи по своему основному содержанию. При осуществлении именно этой группы деятельности про­исходит преимущественное развитие у детей мотивационно-потребностной сферы;

2) вторую группу составляют деятельности, внутри ко­торых происходит усвоение общественно выработанных способов действий с предметами и эталонов, выделяющих в предметах те или иные их стороны. Это деятельности в системе «ребенок — общественный предмет». Конечно, разные виды этой группы существенно отличаются друг от друга. Манипулятивно-предметная деятельность ребенка раннего возраста и учебная деятельность младшего школьника, а тем более учебно-профессиональная деятельность старших подростков внешне мало похожи друг на друга. В самом деле, что общего между овладением предметным действием с ложкой или стаканом и овладением математи­кой или грамматикой? Но существенно общим в них явля­ется то, что все они выступают как элементы человеческой культуры. Они имеют общее происхождение и общее место в жизни общества, представляя собой итог предшествую­щей истории. На основе усвоения общественно выработан­ных способов действий с этими предметами происходит все более глубокая ориентировка ребенка в предметном мире и формирование его интеллектуальных сил, становление ре­бенка как компонента производительных сил общества.

Необходимо подчеркнуть, что когда мы говорим о веду­щей деятельности и ее значении для развития ребенка в тот или иной период, то это вовсе не означает, будто одновре­менно не осуществляется развитие по другим направлени­ям. Жизнь ребенка в каждый период многогранна, и дея­тельности, посредством которых она осуществляется, мно­гообразны. В жизни возникают новые виды деятельности, новые отношения ребенка к действительности. Их возник­новение и их превращение в ведущие не отменяют прежде существовавших, а лишь меняют их место в общей системе отношений ребенка к действительности, которые становят­ся все более богатыми.

Если расположить выделенные нами виды деятельности детей по группам в той последовательности, в которой они становятся ведущими, то получится следующий ряд:

1) непосредственно-эмоциональное общение — первая группа,

2) предметно-манипулятивная деятельность — вторая группа,

3) ролевая игра — первая группа,

4) учебная деятельность — вторая группа,

5) интимно-личное общение — первая группа,

6) учебно-профессиональная деятельность — вторая группа.

Таким образом, в детском развитии имеют место, с од­ной стороны, периоды, в которые происходит преимущест­венное освоение задач, мотивов и норм отношений между людьми и на этой основе развитие мотивационно-потребностной сферы, с другой стороны, периоды, в которые происходит преимущественное освоение общественно вырабо­танных способов действий с предметами и на этой основе формирование интеллектуально-познавательных сил де­тей, их операционно-технических возможностей.

Рассмотрение последовательной смены одних периодов другими позволяет сформулировать гипотезу о периодич­ности процессов психического развития, заключающейся в закономерно повторяющейся смене одних периодов други­ми. Вслед за периодами, в которые происходит преимуще­ственное развитие мотивационно-потребностной сферы, закономерно следуют периоды, в которые идет преимуще­ственное формирование операционно-технических воз­можностей детей. Вслед за периодами, в которые идет пре­имущественное формирование операционно-технических возможностей детей, закономерно следуют периоды пре­имущественного развития мотивационно-потребностной сферы.

В ...детской психологии накоплен значительный мате­риал, дающий основание для выделения двух резких пере­ходов в психическом развитии детей. Это, во-первых, пере­ход от раннего детства к дошкольному возрасту, известный в литературе как «кризис трех лет», и, во-вторых, переход от младшего школьного возраста к подростковому, извест­ный в литературе под названием «кризиса полового созре­вания». Сопоставление симптоматики этих двух переходов показывает наличие между ними большого сходства. В обо­их переходах имеют место проявление тенденции к само­стоятельности и ряд негативных проявлений, связанных с отношениями со взрослыми.

Каждая эпоха состоит из закономерно связанных между собой двух периодов. Она открывается периодом, в котором идет преимущественное усвоение задач, мотивов и норм человеческой деятельности в развитии мотивационно-по­требностной сферы. Здесь подготавливается переход ко второму периоду, в котором происходит преимущественное усвоение способов действий с предметами и формирование операционно-технических возможностей.

Все три эпохи (эпоха раннего детства, эпоха детства, эпоха подростничества) построены по одному и тому же принципу и состоят из закономерно связанных двух пери­одов. Переход от одной эпохи к следующей происходит при возникновении несоответствия между операционно-техническими возможностями ребенка и задачами, и мотивами деятельности, на основе которых они формировались. Пе­реходы от одного периода к другому и от одной фазы к другой внутри периода изучены в психологии очень слабо.

В чем теоретическое и практическое значение гипотезы о периодичности процессов психического развития и по­строенной на ее основе схемы периодизации?

Во-первых, ее основное теоретическое значение мы ви­дим в том, что она позволяет преодолеть существующий в детской психологии разрыв между развитием мотивацион­но-потребностной и интеллектуально-познавательной сто­рон личности, позволяет показать противоречивое единст­во этих сторон развития личности. Во-вторых, эта гипотеза дает возможность рассмотреть процесс психического раз­вития не как линейный, а как идущий по восходящей спи­рали. В-третьих, она открывает путь к изучению связей, существующих между отдельными периодами, к установ­лению функционального значения всякого предшествую­щего периода для наступления последующего. В-четвер­тых, наша гипотеза направлена на такое расчленение пси­хического развития на эпохи и стадии, которое соответст­вует внутренним законам этого развития, а не каким-либо внешним по отношению к нему факторам.

Практическое значение гипотезы состоит в том, что она помогает приблизиться к решению вопроса о сензитивности отдельных периодов детского развития к определенному типу воздействий, помогает по-новому подойти к проблеме связи между звеньями существующей системы образова­тельных учреждений. Согласно требованиям, вытекающим из этой гипотезы, там, где в системе наблюдается разрыв (дошкольные учреждения — школа), должна существовать более органичная связь. Наоборот, там, где ныне существу­ет непрерывность (начальные классы — средние классы), должен быть переход к новой воспитательно-образователь­ной системе.

Конечно, только дальнейшие исследования покажут, насколько в нашей гипотезе правильно отражена действи­тельность психического развития детей. Вместе с тем мы считаем, что ее публикация правомерна при всей недоста­точности имеющихся здесь фактических материалов.