Эльконин д.Б. Игра и психическое развитие

(Психология игры / Д.Б.Эльконин. М., 1978., С.271-287)

Задолго до того, как игра стала предметом научных исследований, она широко использова­лась в качестве одного из важнейших средств воспитания детей. Во второй главе этой книги мы выдвинули гипотезу об историческом возникнове­нии игры, связав его с изменением положения ре­бенка в обществе. Время, когда воспитание выде­лилось в особую общественную функцию, уходит в глубь веков, и в такую же глубь веков уходит и использование игры как средства воспитания. В различных педагогических системах игре при­давалась разная роль, но нет ни одной системы, в которой в той или иной мере не отводилось бы место игре. Такое особое место игры в различных системах воспитания, видимо, определялось тем, что игра в чем-то созвучна природе ребенка. Мы знаем, что она созвучна не биологической, а со­циальной природе ребенка, чрезвычайно рана возникающей у него потребности в общении со взрослыми, превращающейся в тенденцию жить общей жизнью со взрослыми.

В отношении младших возрастов еще и до сих пор в большинстве стран мира, за исключением социалистических стран, воспитание детей до их поступления в школу является частным делом семьи, а содержание и способы воспитания передаются по традиции. Конечно, в отдель­ных странах ведется большая работа по просвещению родителей, но она главным образом сосредоточивается на вопросах питания и гигиенического ухода. Проблемы педагогики семейного воспитания в отношении детей дошкольных возрастов разработаны еще недо­статочно. Да и трудно превратить всех родителей в педагогов, сознательно руководящих процессами развития детей в эти наибо­лее ответственные периоды детства. Как только возникают вопросы организованного, целенаправленного, педагогически целесообраз­ного общественного воспитания детей самых младших возрастов, так их решение сталкивается с целым рядом трудностей и экономи­ческого и политического характера. Для того чтобы общество взяло на себя заботу о воспитании детей-дошкольников, оно должно быть прежде всего заинтересовано во всестороннем воспитании всех без исключения детей. Такая заинтересованность существует только в социалистическом обществе.

В условиях господства семейного воспитания есть только два вида деятельности, которые оказывают влияние на процессы раз­вития ребенка. Это, во-первых, разнообразные формы труда в се­мье, во-вторых, игра в ее самых разнообразных формах. Труд все более и более вытесняется из жизни современной семьи, остаются лишь некоторые формы бытового труда по самообслуживанию. В буржуазном обществе господствующие классы и достаточно ма­териально обеспеченные классовые прослойки вовсе изгоняют труд из жизни своих детей. Игра, как все, что не является трудом, в со­вершенно нерасчлененной форме становится основной формой жизни ребенка, всеобщей и единственной спонтанно возникающей формой воспитания детей. Замкнутый в круг семьи и семейных от­ношений, живущий в пределах своей детской, ребенок, естественно, отражает в играх главным образом эти отношения и те функции, которые осуществляют отдельные члены семьи по отношению к не­му и друг к другу. Может быть, именно отсюда и создается впечат­ление существования особого детского мира и игры как деятельно­сти, имеющей своим основным содержанием всевозможные формы компенсации, за которыми лежит тенденция ребенка вырваться из этого замкнутого круга в мир широких социальных отношений.

В СССР, так же как и в других социалистических странах, всё шире и шире распространяется система общественного воспитания детей раннего и дошкольного возрастов. Воспитательно-образова­тельная система детского сада включает развитие широкого круга детских интересов и форм деятельностей. Это и элементарные фор­мы бытового труда и самообслуживания, и конструктивная деятель­ность с включением элементарных трудовых умений, и разнообраз­ные формы продуктивной деятельности — рисование, лепка и т. п., и занятия по ознакомлению с окружающими ребенка явлениями природы и общества, и различные формы эстетической деятельно­сти — пение, ритмика, танцы, и элементарные формы учебной деятельности по овладению чтением, письмом, началами математики, и, наконец, ролевая игра.

У некоторой части педагогов еще существует тенденция универ­сализации значения игры для психического развития, ей приписываются самые разнообразные функции, как чисто образовательные, так и воспитательные, поэтому возникает необходимость более точно определить влияние игры на развитие ребенка и найти ее место в общей системе воспитательной работы учреждений для де­тей дошкольного возраста. Конечно, все те виды деятельности, кото­рые существуют в организованной системе общественного воспита­ния, не отделены друг от друга стеной и между ними существуют тесные связи. Некоторые из них, вероятно, взаимно перекрывают друг друга в отношении влияния на психическое развитие. Тем не менее, необходимо более точно определить те стороны психического развития и формирования личности ребенка, которые по преимуще­ству развиваются в игре и не могут развиваться или испытывают лишь ограниченное воздействие в других видах деятельности.

Исследование значения игры для психического развития и фор­мирования личности очень затруднено. Здесь невозможен чистый эксперимент просто потому, что нельзя изъять игровую деятель­ность из жизни детей и посмотреть, как при этом будет идти про­цесс развития. Это нельзя сделать и по соображениям чисто педа­гогического характера, и фактически, так как там, где из-за несо­вершенства организации жизни детей в дошкольных учреждениях у детей ие останется времени для самостоятельной ролевой игры, они играют дома, компенсируя этим недостатки организации жизни в детском саду. Эти индивидуальные, домашние игры имеют огра­ниченное значение и не могут заменить коллективную игру. В до­машних условиях часто единственным товарищем по игре является кукла, а круг отношений, которые могут быть воссозданы при по­мощи куклы, относительно ограничен. Совсем другое дело ролевая игра в группе детей с неисчерпаемыми возможностями воссоздания самых различных отношений и связей, в которые вступают люди в реальной жизни.

По указанным причинам собственно экспериментальное изуче­ние значения ролевой игры для развития затруднено. Приходится поэтому пользоваться, с одной стороны, чисто теоретическим ана­лизом и, с другой стороны, сравнением поведения детей в игре с их поведением в других видах деятельности.

Прежде чем перейти к изложению материалов, дающих возмож­ность представить себе значение игры для психического развития, укажем на одно ограничение, которое мы себе поставили с самого начала. Мы не будем рассматривать чисто дидактического значения игры, т. е. значения игры для приобретения новых представлений или формирования новых умений и навыков. С нашей точки зре­ния, чисто дидактическое значение игры очень ограничено. Можно, конечно, и это часто делается, использовать игру и в чисто дидактических целях, но тогда, как показывают наши наблюдения, ее спе­цифические черты отходят на задний план.

Так, например, можно организовать игру в магазин с целью научить детей пользоваться весами. Для этого в игру вводятся ре­альные весы и гири, дается какой-либо сыпучий материал и дети поочередно, выполняя функции продавцов и покупателей, учатся отмеривать и взвешивать те или иные предметы. В таких играх дети, конечно, могут научиться и взвешивать, и отмеривать, и отсчи­тывать, и даже считать деньги и сдавать сдачу. Наблюдения пока­зывают, что при этом в центр деятельности детей становятся дейст­вия с весами и другими мерами, операции счета и т. п., но на второй план отодвигаются отношения между людьми в процессе «купли-продажи». Здесь редко можно встретить внимательное отношение продавцов к покупателям и вежливое отношение покупателей к продавцам. А ведь содержание ролевой игры именно в этом.

Это вовсе не значит, что мы отрицаем возможность и такого использования игры. Отнюдь нет, но значение такого использова­ния игры мы рассматривать не будем. Ролевая игра вообще не есть упражнение. Ребенок, разыгрывая деятельность шофера, доктора, моряка, капитана, продавца, не приобретает при этом каких-либо навыков. Он не научается ни пользованию настоящим шприцем, ни управлению настоящим автомобилем, ни приготовлению настоящей пищи, ни взвешиванию товаров.

Значение ролевой игры для развития исследовано еще явно не­достаточно. Предлагаемое нами понимание ее роли следует считать лишь предварительным наброском, а отнюдь не окончательным ре­шением.

1. Игра и развитие мотивационно-потребностной сферы

Главнейшим, хотя до последнего времени и недостаточно оце­ненным, является значение игры для развития мотивационно-по­требностной сферы ребенка. Л. С. Выготский был несомненно прав, когда на первый план выдвигал проблему мотивов и потребностей как центральную для понимания самого возникновения ролевой игры. Указав на противоречие между рождающимися новыми же­ланиями и тенденцией к их немедленной реализации, которая не может быть осуществлена, он только поставил проблему, но не ре­шил ее. Это и естественно, так как в то время еще не было фактических материалов, дающих возможность решения. Да и сейчас этот вопрос может решаться только предположительно.

А. Н. Леонтьев (1965) в одной из наиболее ранних публика­ций, посвященных дальнейшей разработке теории игры, выдвину­той Л.С.Выготским, предложил гипотетическое решение этого вопроса. По мысли А. Н. Леонтьева, суть дела заключается в том, что «предметный мир, осознаваемый ребенком, все более расши­ряется для него. В этот мир входят уже не только предметы, кото­рые составляют ближайшее окружение ребенка, предметы, с кото­рыми может действовать и действует сам ребенок, но это также и предметы действия взрослых, с которыми ребенок еще не в состоя­нии фактически действовать, которые для него еще физически не­доступны.

Таким образом, в основе трансформации игры при переходе от периода преддошкольного к дошкольному детству лежит расшире­ние круга человеческих предметов, овладение которыми встает теперь перед ним как задача и мир которых осознается им в ходе его дальнейшего психического развития» (1965, с. 470).

«Для ребенка на этой ступени его психического развития, — продолжает А.Н.Леонтьев, — еще не существует отвлеченной теоретической деятельности, отвлеченного созерцательного позна­ния, и поэтому осознание выступает у него прежде всего в форме действия. Ребенок, осваивающий окружающий его мир, — это ребе­нок, стремящийся действовать в этом мире.

Поэтому ребенок в ходе развития осознания им предметного мира стремится вступить в действенное отношение не только к не­посредственно доступным ему вещам, но и к более широкому миру, т. е. стремится действовать, как взрослый» (там же, с. 471). В по­следнем положении выражена суть вопроса. Однако нам представ­ляется, что механизм появления этих новых желаний описан А. Н. Леонтьевым не совсем точно. Он видит противоречие, приво­дящее к ролевой игре, в столкновении классического «я сам» ре­бенка с не менее классическим «нельзя» взрослого. Ребенку недо­статочно созерцать едущий автомобиль, недостаточно даже сидеть в этом автомобиле, ему нужно действовать, управлять, повелевать автомобилем.

«В деятельности ребенка, т. е. в своей действительной внутрен­ней форме, это противоречие выступает как противоречие между бурным развитием у ребенка потребности в действии с предметами, с одной стороны, и развитием осуществляющих эти действия опе­раций (т. е. способов действия) —с другой. Ребенок хочет сам управлять автомобилем, он сам хочет грести на лодке, но он не может осуществить этого действия, и не может осуществить его прежде всего потому, что он не владеет и не может овладеть теми операциями, которые требуются реальными предметными усло­виями данного действия» (там же, с. 472).

В свете фактов, изложенных в исследованиях Ф. И. Фрадкиной и Л. С. Славиной, на которые мы уже ссылались, процесс идет несколько иначе. Само расширение круга предметов, с которыми ребенок хочет действовать самостоятельно, является вторичным. В его основе лежит, выражаясь метафорически, «открытие» ребен­ком нового мира, мира взрослых с их деятельностью, их функ­циями, их отношениями. Этот мир был заслонен для ребенка предметными действиями, которыми он овладевал под руководством и с помощью взрослого, но не замечая взрослых.

Ребенок в раннем детстве весь поглощен предметом и способами действий с ним, его функциональным значением. Но вот он овладел какими-то, пусть еще очень элементарными, действиями и может их производить самостоятельно. В этот момент происходит отрыв ребенка от взрослого и ребенок замечает, что он действует, как взрослый. Ребенок и раньше фактически действовал, как взрос­лый, но не замечал этого. Он смотрел на предмет через взрослого, «как через стекло». В этом, как мы видели, ему помогают сами взрослые, указывающие ребенку, что он действует, «как кто-то». Аффект переносится с предмета на человека, стоявшего до этого за предметом. Благодаря этому взрослый и его действия начинают выступать перед ребенком как образец.

Объективно это означает, что взрослый выступает перед ребенком прежде всего со стороны его функций. Ребенок хочет действо­вать, как взрослый, он весь во власти этого желания. Именно под влиянием этого очень общего желания, сначала при помощи подсказки взрослого (воспитателя, родителей), он начинает действовать, как будто бы он взрослый. Аффект этот настолько силен, что достаточно небольшего намека — и ребенок с радостью превращается, конечно, чисто эмоционально, во взрослого. Именно напря­женностью этого аффекта объясняется то, с какой легкостью при­нимают на себя дети роли взрослых. Опыты Л. С. Славиной это показали с достаточной убедительностью. Эти подсказки взрослых как бы указывают выход для напряженного аффекта. Поэтому их не следует бояться, они идут в направлении господствующего аффекта, владеющего ребенком, — действовать самостоятельно и действовать, как взрослые. (Заметим, что в тех случаях, когда это желание не находит себе такого выхода, оно может приобрести совсем другие формы — капризов, конфликтов и т. п.)

Основной парадокс при переходе от предметной игры к ролевой заключается в том, что непосредственно в предметном окружении детей в момент этого перехода существенного изменения может и не произойти. У ребенка были и остались все те же игрушки — кук­лы, автомобильчики, кубики, мисочки и т. п. Более того, и в самих действиях на первых этапах развития ролевой игры ничего сущест­венно не меняется. Ребенок мыл куклу, кормил ее, укладывал спать. Теперь он с внешней стороны проделывает те же самые дей­ствия и с той же самой куклой. Что же произошло? Все эти предме­ты и действия с ними включены теперь в новую систему отношений ребенка к действительности, в новую аффективно-привлекатель­ную деятельность. Благодаря этому они объективно приобрели но­вый смысл. Превращение ребенка в мать, а куклы в ребенка при­водит к превращению купания, кормления, приготовления пиши в уход за ребенком. В этих действиях выражается теперь отноше­ние матери к ребенку — ее любовь и ласка, а может быть, и наоборот; это зависит от конкретных условий жизни ребенка, тех конкретных отношений, которые его окружают.

Ребенок на границе перехода от предметной к ролевой игре еще не знает ни общественных отношений взрослых, ни общественных функций взрослых, ни общественного смысла их деятельности. Он действует в направлении своего желания, объективно ставит себя в положение взрослого, при этом происходит эмоционально-действенная ориентация в отношениях взрослых и смыслах их деятель­ности. Здесь интеллект следует за эмоционально-действенным пере­живанием.

Обобщенность и сокращенность игровых действий является симптомом того, что такое выделение человеческих отношений происходит и что этот выделившийся смысл эмоционально переживается. Благодаря этому и происходит сначала чисто эмоциональ­ное понимание функций взрослого человека как осуществляющего значимую для других людей и, следовательно, вызывающую опреде­ленное отношение с их стороны деятельность.

К этому следует добавить еще одну особенность ролевой игры, которая недостаточно оценивалась. Ведь ребенок, сколь эмоционально ни входил бы в роль взрослого, все же чувствует себя ребен­ком. Он смотрит на себя через роль, которую он на себя взял, т.е. через взрослого человека, эмоционально сопоставляет себя со взрослым и обнаруживает, что он еще не взрослый. Сознание того, что он еще ребенок, происходит через игру, а отсюда и возникает новый мотив — стать взрослым и реально осуществлять его функции.

Л. И. Божович (1951) показала, что к концу дошкольного воз­раста у ребенка возникают новые мотивы. Эти мотивы приобре­тают конкретную форму желания поступить в школу и начать осуществлять серьезную общественно значимую и общественно оцениваемую деятельность. Для ребенка это и есть путь к взрос­лости.

Игра же выступает как деятельность, имеющая ближайшее отношение к потребностной сфере ребенка. В ней происходит первичная эмоционально-действенная ориентация в смыслах человече­ской деятельности, возникает сознание своего ограниченного места в системе отношений взрослых и потребность быть взрослым. Те тенденции, на которые указывал ряд авторов как на лежащие в основе возникновения игры, в действительности являются резуль­татом развития в дошкольном возрасте, и особое значение при этом имеет ролевая игра.

Значение игры не ограничивается тем, что у ребенка возникают новые по своему содержанию мотивы деятельности и связанные с ними задачи. Существенно важным является то, что в игре возникает новая психологическая форма мотивов. Гипотетически можно представить себе, что именно в игре происходит переход от мотивов, имеющих форму досознательных аффективно окрашенных непосредственных желаний, к мотивам, имеющим форму обобщенных намерений, стоящих на грани сознательности. Конечно, и другие виды деятельности льют воду на мельницу формирования этих новых потребностей, но ни в какой другой дея­тельности нет такого эмоционально наполненного вхождения в жизнь взрослых, такого действенного выделения общественных функций и смысла человеческой деятельности, как в игре.

Таково первое и основное значение ролевой игры для развития ребенка.

2. Игра и преодоление «познавательного эгоцентризма»

Ж.Пиаже, посвятивший исследованию мышления ребенка большое количество экспериментальных исследований, характеризует основное качество мышления детей дошкольного возраста, от которого зависят все остальные, как «познавательный эгоцен­тризм». Под этой особенностью Пиаже понимает недостаточное отграничение своей точки зрения от других возможных, а отсюда и ее фактическое господство. Проблеме «познавательного эгоцен­тризма», возможности его преодоления и перехода мышления на более высокую ступень развития посвящено довольно много разно­образных исследований.

Процесс перехода от уровня мышления, характерного для дошкольного периода развития, к более высоким формам очень сложен. Нам представляется, что выделение взрослого как образца действия, возникающее на границе раннего и дошкольного перио­дов развития, уже содержит в себе возможности такого перехода. Ролевая игра приводит к изменению позиции ребенка — со своей индивидуальной и специфически детской — на новую позицию взрослого. Само принятие ребенком роли и связанное с этим изме­нение значений вещей, вовлекаемых в игру, представляет собой непрерывную смену одной позиции на другую.

Мы предположили, что игра является такой деятельностью, в которой и происходят основные процессы, связанные с преодоле­нием «познавательного эгоцентризма». Экспериментальную про­верку этого предположения провела В.А. Недоспасова (1972) в специальном исследовании, носившем характер эксперименталь­ного формирования «децентрации» у детей.

В одной из своих ранних работ Ж. Пиаже (1932) обратил вни­мание на яркое проявление эгоцентризма при решении детьми за­дачи Бине «о трех братьях». Суть такого решения заключается в том, что, правильно указывая, сколько у него братьев, ребенок не может правильно указать, сколько братьев у кого-либо из его братьев, т. е. встать на точку зрения одного из своих братьев. Так, например, если в семье два брата, то на вопрос: «Сколько у тебя братьев?» — ребенок правильно отвечает: «У меня один брат, Коля». На вопрос же: «Сколько братьев у Коли?» — он отвечает: «У Коли нет братьев».

Впоследствии этот основной симптом эгоцентризма, т.е. господ­ства в мышлении ребенка своей непосредственной позиции и невоз­можность стать на другую позицию и признать существование дру­гих точек зрения, был получен Ж. Пиаже и его сотрудниками при решении самых разнообразных задач, содержанием которых явля­лись пространственные отношения и отношения между отдельными сторонами различных явлений.

В предварительных экспериментах, проведенных В.А. Недоспасовой, в которых задача «о трех братьях» предлагалась не по отно­шению к своей семье, а по отношению к чужой или своей условной семье, эгоцентрическая позиция или вовсе не проявлялась, или проявлялась в значительно меньшей степени. Это и послужило основанием для предположения, что если сформировать у ребенка отношение к своей семье как к «чужой», т. е. сформировать у ребен­ка новую позицию, то можно снять все симптомы «познавательного эгоцентризма».

Эксперимент проводился по классической схеме эксперимен­тально-генетического формирования. Были отобраны дети (5, 6, 7 лет), у которых при решении задачи «о трех братьях» и серии других задач, предлагавшихся сотрудниками Ж. Пиаже, а также специально сконструированных Недоспасовой, ярко обнаруживался «познавательный эгоцентризм». У этих детей и проводилось фор­мирование новой позиции, которую мы назвали условно-динамической.

Предварительно детей знакомили с отношениями внутри семьи. Для этого перед ребенком ставились три куклы, изображавшие братьев, и две куклы, изображавшие родителей. В ходе беседы с ребенком устанавливались отношения: родители, сын, брат. После того как дети относительно легко ориентировались в родственных отношениях внутри этой кукольной семьи, родители уходили, оста­вались только братья или сестры, и начинался процесс формирова­ния, проходивший через две фазы. В первой фазе эксперимента ребенок при помощи экспериментатора отождествлял себя с кем-либо из братьев (сестер), называл себя именем куклы, принимал на себя ее роль, роль одного из братьев, и рассуждал с этой новой позиции.

Например, если ребенок в этой ситуации становился Колей, то он должен был определить, кто у него братья, указывая на других кукол и называя их имена, а затем назвать свое имя, т. е. устано­вить свою позицию. Ребенок последовательно отождествлял себя со всеми куклами и определял, кто в каждой из этих ситуаций ста­новится его братьями, а затем кем он становится, если его братья вот эти куклы.

Весь эксперимент велся на куклах, ребенок видел перед собой всю ситуацию и одновременно высказывал свое мнение по поводу каждой ситуации. Затем эксперимент проводился на условных графических обозначениях братьев. Братья обозначались цветными кружками, и дети, принимая роль того или иного брата, обводили своим цветом братьев, одновременно называя их имена. Так ребе­нок переходил, в чисто условном плане, последовательно на пози­ции всех братьев. Наконец, те же действия производились в чисто вербальном плане. Переход от действия на куклах к действиям на графических обозначениях и, наконец, в чисто вербальном плане происходил только после того, как ребенок достаточно свободно производил действия заданным способом.

Контрольные замеры, проведенные после этой фазы формирова­ния, показали, что окончательного преодоления «познавательного эгоцентризма» при этом не происходит. Только у некоторых детей были получены более высокие уровни решения контрольных задач. Анализ результатов этого контрольного' эксперимента позволил выявить феномен, который мы назвали «последовательной центрацией». Принимая условно каждый раз новую позицию, новую роль, с которой ребенок рассматривает ситуацию, он все же продолжает вычленять хотя каждый раз и новые, но только очевидные для него взаимосвязи. Однако эти позиции существуют как не связанные между собой, не пересекающиеся и не координированные друг с другом. Дети связаны той позицией, которую они в каждом от­дельном случае занимают, не предполагая одновременного наличия точек зрения других лиц и других аспектов рассматриваемого объекта или ситуации. Дети не замечают, что, заняв другую пози­цию, они сами в глазах других участников (в нашем эксперименте других кукол) стали другими, т. е. воспринимаются иначе. Будучи Колей, ребенок видит, что он стал братом для Андрея и Вити, но не видит еще того, что в качестве Андрея он стал братом других лиц, т. е. не только у него появились новые братья, но и он сам стал братом других лиц.

Установив наличие у детей «последовательной центрации», В.А.Недоспасова переходила ко второй фазе эксперимента. Си­туация восстанавливалась. Перед ребенком опять ставились три куклы. Ребенок отождествлял себя с одной из них, но теперь уже должен был называть не своих братьев, а братьев кого-нибудь из тех, с кем он себя не отождествил. Например, на столе перед ребен­ком три куклы — Саша, Костя и Ваня. Ребенку говорят: «Ты Ваня, но не говори мне, кто твои братья. Это я знаю. Ты скажи мне, кто братья у Саши? У Кости? Чьи братья ты и Саша? А ты и Костя?» Формирование проводилось с куклами, затем в графическом плане и, наконец, в чисто вербальном. Заканчивалось формирование, когда ребенок без всякой опоры, т. е. в чисто вербальном плане, производил все рассуждения, занимая условную позицию, но рас­суждая при этом с точки зрения другого лица.

Приведем пример: эксперимент с Валей (5; 3).

Эксп.: Пусть у нас в задаче будут три сестры. Какие, например? Назовем одну Зиной, другую Надей, третью Аней. Если ты Зина, то какие сестры будут у Ани?

Валя: У Ани тогда буду я и Надя.

Эксп.: Тогда какие сестры будут у Нади?

Валя: Когда я Зина, у Нади я и Аня.

Эксп.: А если ты Надя?

Валя: Тогда у Ани я, Надя и Зина! У Зины я и Аня.

После завершения формирования в чисто вербальном плане всем детям были предложены контрольные задания, включавшие задачу «о трех братьях»; задачу «три горы» и задачу «бусы» (обе применявшиеся сотрудниками Пиаже); задачу на определение «правой и левой стороны» и несколько задач, изобретенных В.А.Недоспасовой, в которых феномен «центрации» выступал очень ярко. Во всех возрастных группах все эти задачи без всякой помощи со стороны экспериментатора решались в 80—100% слу­чаев, а при небольшой помощи — всеми детьми. Таким образом, в условиях этой экспериментальной игры удалось преодолеть фе­номен «познавательного эгоцентризма».

Конечно, в реальной действительности все происходит значи­тельно сложнее. Экспериментально-генетическое исследование яв­ляется только моделью действительных процессов. Какие же есть основания думать, что проведенный эксперимент — модель про­цессов, происходящих именно в ролевой игре, и что именно ролевая игра есть та деятельность, в которой формируется механизм «децентрации»?

Прежде всего укажем, что этот эксперимент является моделью не всякой ролевой игры, а только такой, в которой есть хотя бы один партнер, т. е. коллективной игры. В такой игре ребенок, взяв­ший на себя определенную роль, действуя с этой новой позиции, вынужден принимать во внимание и роль своего партнера.

Ребенок обращается теперь к своему товарищу не так, как в обычной жизни, например как Коля к Ване, а в соответствии с той новой позицией, которая определена взятой им на себя ролью. Может быть даже так, что в реальной жизни между двумя детьми существуют отношения антагонизма, но как у партнеров по игре они заменяются отношениями заботы и сотрудничества. Каждый из партнеров действует теперь по отношению друг к другу с новой условной позиции. Он должен координировать свои действия с ролью партнера, хотя сам в этой роли и не находится.

Кроме того, все предметы, которые вовлечены в игру и которым приданы определенные значения с точки зрения одной роли, долж­ны восприниматься всеми участниками игры именно в этих значе­ниях, хотя с ними реально и не действуют. Так, например, в неодно­кратно описывавшейся игре в «доктора» обязательно есть два парт­нера — доктор и пациент. Доктор должен координировать свои дей­ствия с ролью пациента, и наоборот. Это относится и к предметам. Представим себе, что у доктора в руках палочка, изображающая шприц. Она для доктора шприц потому, что он с ней определенным образом действует. Но для пациента палочка есть палочка. Она может для него стать шприцем только в том случае, если он станет на точку зрения доктора, не принимая вместе с тем на себя его роли.

Таким образом, игра выступает как реальная практика не толь­ко смены позиции при взятии на себя роли, но и как практика отношений к партнеру по игре с точки зрения той роли, которую выполняет партнер, не только как реальная практика действий с предметами в соответствии с приданными им значениями, но и как практика координации точек зрения на значения этих предме­тов без непосредственного манипулирования ими. Это и есть каждоминутно происходящий процесс «децентрации». Игра выступает как кооперированная деятельность детей. Ж. Пиаже уже давно указывал на значение кооперации для формирования операторных структур. Однако он, во-первых, не отмечал того, что сотрудничест­во ребенка со взрослыми начинается очень рано, и, во-вторых, счи­тал, что настоящая кооперация наступает только к концу дошколь­ного возраста вместе с возникновением игр с правилами, которые, по мысли Ж. Пиаже, требуют общего признания допускаемых усло­вий. В действительности такая своеобразная кооперация возникает вместе с возникновением ролевой игры и является ее необходимым условием.

Мы уже указывали, что Ж. Пиаже интересовался игрой только в связи с возникновением символической функции. Его интересовал индивидуальный символ, посредством которого ребенок приспосаб­ливает, по мысли Пиаже, чуждый ему мир к своей индивидуальной эгоцентрической мысли. Действительно, в индивидуальной игре, в которой ребенок в лучшем случае имеет в качестве партнера куклу, нет жесткой необходимости ни в смене позиции, ни в коор­динации своей точки зрения с точками зрения других участников игры. Возможно, что при этом игра не только не выполняет функ­цию «моральной и познавательной децентрации», но и, наоборот, фиксирует еще больше личную, единственную точку зрения ребен­ка на предметы и отношения, фиксирует эгоцентрическую позицию. Такая игра действительно может уводить ребенка от реального ми­ра в замкнутый мир его индивидуальных желаний, ограниченных рамками узкосемейных отношений.

В экспериментальном исследовании В.А.Недоспасовой игра предстала перед нами как деятельность, в которой происходит и познавательная и эмоциональная «децентрация» ребенка. В этом мы видим важнейшее значение игры для интеллектуального разви­тия. Дело не только в том, что в игре развиваются или заново фор­мируются отдельные интеллектуальные операции, а в том, что ко­ренным образом изменяется позиция ребенка в отношении к окру­жающему миру и формируется самый механизм возможной смены позиции и координации своей точки зрения с другими возможными точками зрения. Именно это изменение и открывает возможность и путь для перехода мышления на новый уровень и формирования новых интеллектуальных операций.

3. Игра и развитие умственных действий

В советской психологии широкое развитие приобрели исследо­вания формирования умственных действий и понятий. Разработке этой важнейшей проблемы мы обязаны прежде всего исследова­ниям П.Я.Гальперина и его сотрудников. П.Я.Гальпериным (1959) в результате многочисленных экспериментальных исследова­ний, носивших характер экспериментально-генетического формиро­вания умственных действий и понятий, были установлены основные этапы, через которые должно проходить формирование всякого нового умственного действия и связанного с ним понятия. Если исключить этап предварительной ориентировки в задании, то фор­мирование умственных действий и понятий с заранее заданными свойствами проходит закономерно следующие этапы: этап форми­рования действия на материальных предметах или их материаль­ных моделях-заместителях; этап формирования того же действия в плане громкой речи; наконец, этап формирования собственно умственного действия (в некоторых случаях наблюдаются еще и промежуточные этапы, например формирование действия в плане развернутой речи, но про себя и т. п.). Эти этапы могут быть назва­ны этапами функционального развития умственных действий.

Одной из нерешенных до настоящего времени, но вместе с тем важнейших проблем является проблема соотношения функционального и онтогенетического, возрастного развития. Нельзя предста­вить себе процесс онтогенетического развития без функционально­го, если принять, конечно, основной для нас тезис, что психическое развитие ребенка не может происходить иначе, чем в форме усвое­ния обобщенного опыта предшествующих поколений, фиксирован­ного в способах действий с предметами, в предметах культуры, в науке, хотя развитие и не сводится к усвоению.

Можно, правда чисто гипотетически, представить себе функцио­нальное развитие всякого нового умственного действия как сжатое повторение этапов онтогенетического развития мышления и вместе с тем и как формирование зоны его ближайшего развития. Если принять установленные в советской психологии этапы развития мышления (практически-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое) и сравнить с этапами, установленными при функциональном формировании, то такое предположение имеет некоторые основания.

Рассматривая действия ребенка в игре, легко заметить, что ребенок уже действует со значениями предметов, но еще опирается при этом на их материальные заместители — игрушки. Анализ развития действий в игре показывает, что опора на предметы-заместители и действия с ними все более и более сокращается. Если на начальных этапах развития требуется предмет-заместитель и отно­сительно развернутое действие с ним (этап материализованного действия, по П. Я. Гальперину), то на более поздних этапах разви­тия игры предмет выступает через слово-название уже как знак вещи, а действия — как сокращенные и обобщенные жесты, сопро­вождающиеся речью. Таким образом, игровые действия носят про­межуточный ^характер, приобретая постепенно характер умствен­ных действий со значениями предметов, совершающихся в плане громкой речи и еще чуть-чуть опирающихся на внешнее действие, но приобретшее уже характер обобщенного жеста-указания. Инте­ресно отметить, что и слова, произносимые ребенком по ходу игры, носят уже обобщенный характер. Например, при подготовке к обе­ду ребенок подходит к стене, делает одно-два движения руками — моет их —и говорит: «помыли», а затем, точно так же сделав ряд движений еды, поднося палочку-ложку ко рту, заявляет: «вот и пообедали». Этот путь развития к действиям в уме оторванными от предметов значениями есть одновременно возникновение предпосы­лок для становления воображения.

В свете приведенных соображений игра выступает как такая деятельность, в которой происходит формирование предпосылок к переходу умственных действий на новый, более высокий этап — умственных действий с опорой на речь. Функциональное развитие игровых действий вливается в онтогенетическое развитие, создавая зону ближайшего развития умственных действий. Может быть, эта модель соотношения функционального и онтогенетического развития, которое мы наблюдаем столь наглядно в игре, является общей моделью соотношения функционального и онтогенетического разви­тия. Это предмет специальных исследований.

В связи с обсуждением вопроса о роли игры в интеллектуаль­ном развитии ребенка большой интерес представляют взгляды Дж. Брунера. В уже упоминавшейся нами статье (Bruner, 1972) он очень высоко оценивает значение манипулятивных игр высших обезьян для развития интеллектуальной деятельности этих живот­ных и даже считает, что такие игры содержат в себе предпосылки для последующего использования ими орудий. Нашу точку зрения на подобные манипулятивные игры мы уже высказали при анализе взглядов Бойтендайка.

В одной из последующих работ Дж. Брунер (Вruner, 1975) экспериментально показывает роль предварительных манипуляций с материалом (элементами орудий) для последующего решения интеллектуальных задач. Детям дошкольного возраста предлага­лась обычная задача на практический интеллект типа задач Келера. Одна группа детей до решения задачи наблюдала, как взрослый соединяет палки скобой; другая — упражнялась в самостоятельном прикреплении скобы к одной из палок; третья — наблюдала за тем, как взрослые решают задачу целиком; четвертой предоставлялась возможность играть с материалами вне решения задачи (свободно манипулировать с материалом); пятая группа вообще не видела матерала до предъявления задачи для решения. Оказалось, что игровая группа (четвертая) выполнила задание так же хорошо, как и та, в которой дети наблюдали за всем процессом решения задачи взрослым, и гораздо лучше, чем дети, входившие в остальные группы.

На основании этих очень интересных опытов Дж. Брунер высо­ко оценивает значение игры для интеллектуального развития, так как в ходе игры могут возникать такие комбинации материала и такая ориентация в его свойствах, которые могут приводить к по­следующему использованию этого материала в качестве орудий при решении задач.

Нам представляется, что в этих экспериментах идет речь не об игре, а, скорее, о свободном, не связанном решением какой-либо определенной задачи, экспериментировании материалом, своего рода свободной конструктивной деятельности, в которой ориента­ция в свойствах материала происходит полнее, так как не связана с использованием этого материала для решения какой-нибудь конкретной задачи. В опытах Брунера была не игра, а особая деятельность, которую этологи называют исследованием.

В игре же, как нам представляется, развиваются более общие механизмы интеллектуальной деятельности.

4. Игра и развитие произвольного поведения

В ходе исследования игры было установлено, что всякая роле­вая игра содержит в себе скрытое правило и что развитие ролевых игр идет от игр с развернутой игровой ситуацией и скрытыми пра­вилами к играм с открытым правилом и скрытыми за ним ролями. Мы не будем повторять всех фактов, полученных в соответствую­щих исследованиях и уже приводившихся нами. Вполне оправда­лось положение Л. С. Выготского, что в игре «ребенок плачет, как пациент, ...и радуется, как играющий» и что в игре ежеминутно про­исходит отказ ребенка от мимолетных желаний в пользу выполне­ния взятой на себя роли.

Все приведенные факты с достаточной убедительностью свиде­тельствуют, что в игре происходит существенная перестройка пове­дения ребенка — оно становится произвольным. Под произвольным поведением мы будем понимать поведение, осуществляющееся в соответствии с образцом (независимо от того, дан ли он в форме действий другого человека или в форме уже выделившегося пра­вила) и контролируемое путем сопоставления с этим образцом как эталоном.

А. В. Запорожец первым обратил внимание на то, что характер движений, выполняемых ребенком в условиях игры и в условиях прямого задания, существенно различен.. А. В. Запорожец устано­вил, что в ходе развития меняется структура и организация движений. В них явно вычленяются фаза подготовки и фаза выполнения. «Более высокие формы строения движений впервые возникают на ранних генетических стадиях лишь при решении задач, которые благодаря своей внешней оформленности, благодаря наглядности и очевидности тех требований, которые они предъявляют ребенку, организуют его поведение определенным образом. Однако в процес­се дальнейшего развития эти более высокие формы организации движения, которые прежде каждый раз нуждались в благоприят­ных условиях, впоследствии приобретают известную устойчивость, становятся как бы обычной манерой двигательного поведения ре­бенка и проявляются в условиях уже самых разнообразных задач, даже в тех случаях, когда нет налицо внешних обстоятельств, им благоприятствующих» (1948, с. 139).

А.В.Запорожец приводит важные результаты исследования Т.О.Гиневской, которая специально изучала значение игры для организации движений. При этом оказалось, что как эффектив­ность движения, так и его организация существенно зависят от того, какое структурное место занимает движение в осуществлении той роли, которую выполняет ребенок. Так, в драматизированной игре в «спортсмена» не только увеличивалась относительная эффективность прыжка, но изменялся сам характер движения — в нем значительно рельефнее выделялась подготовительная фаза или фаза своеобразного старта. «Качественное различие двигатель­ного поведения в двух сравниваемых сериях опытов, — пишет А.В.Запорожец, — заключалось, в частности, в том, что в ситуа­ции драматизированной игры большинство детей переходило к бо­лее сложной организации движения с четко выделенной подготовительной и исполнительной фазой, т. е. давало более высокие ре­зультаты, чем в игре «зайцы — охотники» (там же, с. 161).

Заключая свое исследование, А. В. Запорожец пишет: «Игра представляет собой первую доступную для дошкольника форму деятельности, которая предполагает сознательное воспроизведение и усовершенствование новых движений.

В этом отношении моторное развитие, совершаемое дошколь­ником в игре, является настоящим прологом к сознательным физи­ческим упражнениям школьников» (там же, с. 166).

3.В.Мануйленко (1948) провела специальное эксперименталь­ное исследование развития произвольного поведения. Объектом исследования было умение ребенка дошкольного возраста произвольно сохранять позу неподвижности. Критерием служило вре­мя, на протяжении которого дети могли сохранять такую позу. Из всех проведенных экспериментальных серий для нас представляет интерес сравнение результатов двух серий — при выполнении роли часового в коллективной игре и при прямом задании стоять непод­вижно в присутствии всей группы. Полученные результаты очень красноречиво показали, что во всех возрастных группах длитель­ность сохранения позы неподвижности в ситуации выполнения роли превышает показатели сохранения той же позы в условиях прямого задания. Особенно велико это преимущество у детей 4—6 лет, и оно несколько падает к концу дошкольного возраста.

В чем же дело? Каков психологический механизм этой своеоб­разной «магии» роли? Несомненно, большое значение имеет мотивация деятельности. Выполнение роли, будучи эмоционально при­влекательным, оказывает стимулирующее влияние на выполнение действий, в которых роль находит свое воплощение. Указание на мотивы является, однако, недостаточным. Необходимо найти тот психологический механизм, через который мотивы могут оказывать это воздействие. Ответ на этот вопрос помогают найти серии экспе­риментов, дополнительно проведенных 3. В. Мануйленко. Эти се­рии заключались в том, что при выполнении роли часового в одних случаях присутствовала играющая группа, а в других выполнение этой роли выводилось за пределы игровой комнаты и ребенок вы­полнял свою роль в ситуации одиночества. Оказалось, что в при­сутствии группы поза неподвижности выполнялась длительнее и более строго, чем в ситуации одиночества. При выполнении роли в присутствии группы дети иногда указывали ребенку — исполни­телю роли на необходимость определенного поведения. Присутст­вие детей как бы усиливало контроль за своим поведением и со стороны самого исполнителя.

Есть основания полагать, что при выполнении роли образец по­ведения, содержащийся в роли, становится одновременно эталоном, с которым ребенок сам сравнивает свое поведение, контролирует его. Ребенок в игре выполняет одновременно как бы две функции; с одной стороны, он выполняет свою роль, а с другой — контроли­рует свое поведение. Произвольное поведение характеризуется не только наличием образца, но и наличием контроля за выполнением этого образца. Ролевое поведение в игре, как это выясняется из анализа, является сложно организованным. В нем есть образец, вы­ступающий, с одной стороны, как ориентирующий поведение и, с другой стороны, как эталон для контроля; в нем есть выполнение действий, определяемых образцом; в нем есть сравнение с образ­цом, т. е. контроль. Таким образом, при выполнении роли имеется своеобразное раздвоение, т. е. «рефлексия». Конечно, это еще не сознательный контроль. Вся игра находится во власти привлека­тельной мысли и окрашена аффективным отношением, но в ней со­держатся уже все основные компоненты произвольного поведения. Функция контроля еще очень слаба и часто еще требует поддержки со стороны ситуации, со стороны участников игры. В этом слабость этой рождающейся функции, но значение игры в том, что эта функ­ция здесь рождается. Именно поэтому игру можно считать школой произвольного поведения.

Так как содержание ролей, как это мы уже установили, глав­ным образом сосредоточено вокруг норм отношений между людь­ми, т. е. ее основным содержанием являются нормы поведения, существующие среди взрослых людей, то в игре ребенок как бы переходит в развитой мир высших форм человеческой деятельности, в развитой мир правил человеческих взаимоотношений. Нор­мы, лежащие в основе человеческих взаимоотношений, становятся через игру источником развития морали самого ребенка. В этом отношении значение игры едва ли может быть переоценено. Игра является школой морали, но не морали в представлении, а морали в действии.

Игра имеет значение и для формирования дружного детского коллектива, и для формирования самостоятельности, и для форми­рования положительного отношения к труду, и для исправления некоторых отклонений в поведении отдельных детей, и еще для многого другого. Все эти воспитательные эффекты опираются как на свое основание на то влияние, которое игра оказывает на пси­хическое развитие ребенка, на становление его личности.

Те стороны психического развития, которые были нами выделе­ны и в отношении которых было показано определяющее влияние игры, являются самыми существенными, так как их развитие подго­тавливает переход на новую, более высокую ступень психического развития, переход в новый период развития.