Карандашев ю.Н. Новые подходы к теории психического развития

(Адукацыя і выхаванне – 1992. – №9. – С. 54-61, №10. – С. 40-45).

Анализ методологических позиций, существующих концептуальных моделей и заявленных возрастных периодизаций показывает, что они и псят частично категориальный, частично умозрительный и частично эмпирический характер. Понятие теоретической модели в психологии. Фактически не разработано, о чем свидетельствует анализ известных возрастных периодизаций. Вместе с тем ставится ряд существенных проблем: стадиальности развития, его социальной обусловленности, «и психических функций и др. — решение которых должно способствовать разработке теоретической модели психического развития. В зависимо­сти от уровня рассмотрения развитие как идеальный объект воплоща­ется в разные, порой не сравнимые между собой построения, каждое из которых ограничено своим уровнем анализа и плохо соотносится с предыдущим и последующим уровнями. Настоящая работа является попыткой интегрировать частные, разноуровневые модели психического развития в общую теоретическую модель, охватывающую все уровни, начиная с философского и кончая регионально-прикладным.

Претендуя на роль теоретической модели, научная концепция призвана описывать, систематизировать, предвидеть и объяснять наблюдаемые факты. Вместе с тем теоретическая модель должна включать в себя: а) формальный аппарат, б) теоретическую схему, которую этот аппарат описывает, в) отображение объектов схемы на эмпирический материал и г) отображение объектов на картину мира (В. С. Степин). Построение теоретической модели предполагает прохождение двух этапов: 1) выдвижение гипотезы и 2) ее обоснование. На первом этапе теоретическая модель существует в качестве теоретической схемы-ги­потезы; на втором она приобретает характер устойчивого теоретическо­го знания, в котором изучаемые явления представлены как абстрактные объекты, т.е. в идеализированном виде. При этом, несмотря на требо­вание соответствия эмпирическому материалу, далеко не все логиче­ские связи наблюдаемы и проверяемы экспериментально, а то, что ре­ализуемо в принципе, не всегда может быть осуществлено из-за вари­ативности условий эксперимента. Чтобы дифференцировать задачу построения теоретической модели, представим взаимодействие компонен­тов теории на рисунке 1.

Возрастная периодизация может быть определена как: 1) теоретиче­ская модель психического развития, 2) имеющая графическую или таб­личную схему в качестве формального аппарата, 3) проецирующаяся на явления, события, факты развития в качестве эмпирического мате­риала и 4) определяющая системное представление о природе психиче­ского развития. Суть гносеологического, собственно научного противоречия заключа­ется в том, что существующие возрастные периодизации, с одной сто­роны, не могут объяснить всего многообразия развивающейся психики и, с другой, не готовы интегрировать в себе частные представления о развитии. Суть онтологического, общественного противоречия состоит в том, что возрастные периодизации весьма слабо удовлетворяют по­требности педагогической практики. Предлагаемые теорией способы ре­шения задач развития, обучения и воспитания носят нормативный, или эмпирический характер, т.е. не учитывают сложных процессов, проте­кающих в сознании ребенка.

Как теоретическая модель психического развития возрастная перио­дизация должна внести ясность в вопрос о возрастных стадиях развития и психических функциях, которые традиционно рассматривались неза­висимо от стадий. Решение данной задачи частично сняло бы первое, гносеологическое, противоречие. Что касается второго, онтологическо­го, противоречия, то его разрешение требует построения такой системы возрастной диагностики психического развития, которая дифференци­ровала бы не только возрастные стадии, но и функциональные новооб­разования.

Анализ литературы по проблеме возрастной периодизации психиче­ского развития (Б. Г. Ананьев, Дж. Биррен, Л. И. Божович, Д. Б. Бромлей, В. В. Бунак, Ш. Бюлер, А. Валлон, Л. С. Выготский, В. А. Ганзсн, П. Жане, Р. Заззо, Ю. Н. Карандашсв, А. Н. Леонтьев, М. И. Лисина, В. Ф. Моргун и Н. Ю. Ткачева, А. В. Петровский, Ж. Пиаже, В. И. Слободчиков, Л. Сэв, 3. Фрейд, Д. Б. Эльконин, Э. Эриксон) показывает, что предложенные периодизации различаются по целому ряду параметров, в качестве которых выступают:

а) предмет периодизации (психика, общение, деятельность, интел­лект, личность, человек);

б) полнота периодизации (охватываемые возрасты);

в) иерархичность периодизации (развитие рассматривается как одно-или п-уровневый процесс);

г) дифференцированность периодизации (деление развития по возра­стным стадиям);

д) интегральность периодизации (развитие рассматривается в целом или по отдельным психическим функциям);

е) периодичность периодизации (развитие выступает как простая сме­на одних новообразований другими или носит закономерно повторяю­щийся характер).

Исходя из того, что в психологической литературе развитие ребенка слабо дифференцируется на возрастные стадии, а психические функции различаются весьма произвольно (в результате чего вопрос об их внут­ренней взаимосвязи даже не ставится), цель описываемого здесь мно­голетнего исследования определяется как построение возрастной функ­ционально-стадиальной периодизации в качестве теоретической модели психического развития. Не имея возможности представить его в целом, мы остановимся только на полученных результатах.

Соответственно схеме рис. 1 задачи исследования выстраиваются в та­кой последовательности: 1) воссоздание существующего системного представления о психиче­ском развитии как идеальном объекте с учетом функционально-стади­альной ориентации исследования (научная картина мира — I); 2) разработка системы гипотез, которым должны удовлетворять, с од­ной стороны, теоретическая модель (предполагаемая функционально-стадиальная периодизация) и, с другой, эмпирический материал (тео­ретическая схема-гипотеза); 3) изучение реального хода психического развития на предмет выде­ления возрастных стадий и психических функций в соответствии с вы­двинутой ранее системой гипотез (эмпирический материал); 4) построение возрастной функционально-стадиальной периодизации как теоретической модели психического развития, удовлетворяющей эмпирическому материалу и методологическим положениям теории (те­оретическая модель); 5) построение графической схемы возрастной функционально-стади­альной периодизации психического развития (формальный аппарат);

6) построение нового системного представления о психическом разви­тии как идеальном объекте в соответствии с полученной теоретической моделью, сопоставление его с прежним системным представлением о психическом развитии (научная картина мира – II).

Согласно общей гипотезе исследования в основе возрастной функци­онально-стадиальной периодизации как теоретической модели психи­ческого развития лежит механизм превращения внешнего, развернуто­го, социального взаимодействия во внутреннее, свернутое, психическое (интериоризация). Благодаря контакту с социумом к каждой из суще­ствующих психических функций через "коммуникативный мостик" пристраивается внешнее, идущее от взрослого генетическое продолже­ние этой функции, которое превращается затем во внутреннее, психи­ческое новообразование данной функции. И только потом, выступая в качестве общего сомножителя от каждой психической функции, оно приобретает статус самостоятельного существования, превращаясь та­ким образом в автономную психическую функцию. Она и является на­чалом следующей возрастной стадии психического развития.

Данная гипотеза включает в себя две части: эмпирическую и теоре­тическую. В эмпирической части должны быть поставлены два вопроса. Какие ведущие функции предполагается обнаружить на каждой из ста­дий развития? Из ответа на этот вопрос станет ясно, какой набор пси­хических функций получится для каждой стадии (ведь однажды воз­никшая функция воспроизводится на последующих стадиях, но уже в более совершенном виде). И второй вопрос: какими признаками харак­теризуются возрастные стадии, как они выражают позиции партнеров в интерсубъектном взаимодействии? Теоретическая часть общей гипо­тезы предполагает, с одной стороны, поиск признаком, которыми модель характеризуется, и, с другой, выделение уровней, на которых она опи­сывается. Результаты этого анализа представлены в табл.1.

Таблица 1

Взаимосвязь уровней анализа теоретической модели с признаками, ее характеризующими

Теоретическая модель всегда представлена в форме описания. Если оно носит категориальный характер, т.е. дано обобщенно, без диффе­ренциации структуры объекта, то речь идет о философском уровне. Ес­ли описание дифференцирует структуру объекта, но с ним не отожде­ствляется (гносеологичность), имеем метасистемный уровень. Если опи­сание отождествляется с объектом (именно онтологичность предполага­ет действительную модель — до сих пор были всего лишь псевдомодели), но относится к любым видам объектов, то имеем общесистемный уровень. Если описание относится к ограниченному множеству объек­тов, но сохраняет теоретический, объяснительный характер, то имеем регионально-системный уровень. Если описание берет на себя функцию непосредственного отражения явлений и фактов действительности (эм­пиричность), но еще сохраняет исследовательский характер (науч­ность), имеем регионально-предметный уровень. И, наконец, если опи­сание приобретает конкретно-практический характер, тогда имеем пе­реход на регионально-прикладной уровень. Таким образом, в зависи­мости от того, какими признаками характеризуется теоретическая мо­дель, она относится к одному из вышеперечисленных уровней. Однако полнота се обеспечивается лишь в том случае, если она будет представ­лена всеми уровнями. Все сказанное имеет прямое отношение к психи­ческому развитию, которое выступает в нашем случае объектом моде­лирования.

В соответствии с поставленными задачами и выдвинутыми гипотезами применялись следующие методы. В эмпирической части исследования, где речь идет о дифференциации поведения на возрастные стадии и функциональные линии, для сбора информации использовались мето­дические материалы по возрастной диагностике психического развития. Характерной особенностью представленных там форм поведения явля­ется то, что их достоверность не вызывает сомнения ввиду обязательной для диагностических методик процедуры стандартизации. Поэтому многообразие форм поведения, имеющих каждая свою специфику по функциональной линии и приуроченность к возрастной стадии, высту­пает тем эмпирическим материалом, который без дополнительной про­верки может обрабатываться в соответствии с выдвинутыми гипотезами. Для сбора эмпирической информации применялся также метод наблю­дения. Прослеживая возрастную динамику форм поведения у детей ран­него возраста, мы фиксировали их функциональную специфику и воз­растную приуроченность. Не будучи стандартизированными, эти дан­ные ценны лонгитюдным характером собранного материала. Еще одним методом сбора информации является опрос, в котором родители квали­фицируют поведение своего ребенка по заданным критериям. Из актив­ных методов сбора информации использовался констатирующий экспе­римент.

Для обработки полученной эмпирической информации использовался метод группировки форм поведения на возрастные стадии и функцио­нальные линии, благодаря которому были подготовлены сводные эмпи­рические таблицы, положенные затем в основу эмпирического анализа. Материалы наблюдений, опросов, констатирующих экспериментов под­вергались традиционной математико-статистической обработке. Рас­пределение собранного эмпирического материала по возрастам пред­ставлено в табл.2.

Таблица 2