4.2. Базовые виды психологической деятельности и специфика их использования в учреждении образования

Современная психология представляет собой противоречивую картину. С одной стороны, она является продуктом позитивистской ориентации и равняется на методы точных наук, с другой же, стремится проникнуть в глубины субъективного мира личности, недоступного объективным методам. Практическая психология рассматривается как прикладная отрасль «научной» психологии.

В практической психологии существует множество областей, направлений деятельности специалиста, главными из которых являются – психотерапия, психокоррекция, психодиагностика, психологическое консультирование. При всем разнообразии этих видов психологической деятельности их объединяет ориентация на работу с душевными трудностями и проблемами конкретного человека.

Психодиагностика – это наука и практика, связанная с разработкой и применением разнообразных методов распознавания индивидуально-психологических особенностей человека и по­становкой с помощью этих методов психологического диагноза. Слово «диагностика» имеет греческие корни: «диа» — различие, «гнозис» — познание [49].

Практический психолог обычно не занимается созда­нием новых психодиагностических методик, он является пользователем разработанных исследователями методов. Практический психолог с помощью психодиагностики решает следующие основные задачи [30; 51]:

• Установление наличия у человека того или иного психологического свойства или особенности поведения.

• Определение степени развитости данного свойства, ее выражение в определенных количественных и качественных показателях.

• Описание диагностируемых психологических и поведенческих особенностей человека в тех случая­х, когда это необходимо.

• Сравнение степени развитости изучаемых свойств у разных людей.

Очевидно, что человек (клиент) будет строить свое взаимодействие с психологом-диагнос­том в зависимости от того, какой для него представляется эта ситуация: ситуация экспертизы или ситуация психологичес­кой помощи. Естественно, что ситуация экспертизы, в которой клиент может оказаться и не по своей воле (например, ситуация судебно-психологической экспертизы) перестраивает все задачи его взаимодействия как подэкспертного и психодиагноста по типу социальных задач. Другими словами, субъект в ситу­ации экспертизы предельно ориентирован на осознанное со­блюдение социально одобренных форм поведения, т.е. стремится действовать правильно. Особенно ярко это проявляется в работе с опросниками, когда подэкспертные не могут дать однозначный ответ «да» или «нет», как того требует опросник, а начинают вводить конкретизирующие моменты или открыто лгут, отрицая у себя те или иные формы поведения, даже если они реально присутствуют в исследуемой ситуации (на­пример, вспыльчивость, агрессивность, тревожность и дру­гие). Иными словами в ситуации экспертизы клиенты настолько бывают ори­ентированы на социально одобряемые нормы, что готовы от­казаться даже от малейших признаков индивидуальности, мгновенно подстраиваясь даже под малейшую эмоциональ­ную реакцию эксперта. Очевидно, что экспертная ситуация накладывает на способы работы психолога-диагноста жесткие требования к защищенности его методик от возможной фальсификации для опознанной стра­тегии подэкспертного.

Кроме того, ситуация экспертизы в работе психодиагноста, отмечает Г.С.Абрамова, является психологической задачей для и самого специалиста, т.к. сам психолог должен понять, что значит поведение подэкспертного, тогда как подэкспертный в это же время решает другую задачу взаимодействия – как выглядеть «правильным», как построить свое поведение в соответствии с социально одобряемыми нор­мами. Такова реальность психодиагностической экспертизы, которая является для клиен­та экзаменом на его «социальную зрелость», а для психодиаг­носта — экзаменом на его умение решать психологические задачи [1].

Ситуации оказания психологической помощи при взаимодей­ствии субъекта и психодиагноста строится совсем по-другому. Если психодиагност имеет дело с человеком, который уже начал формулировать свою психологическую задачу (а именно здесь начинается реальное оказание психологической помощи), то он встретится с удивительным к себе отношением клиента – открытостью, направленностью на сотрудничество. Однако, и эта ситуация резко повышает требования к личностным качествам психодиагноста, к его умению не смешивать профессиональ­ную деятельность и личные отношения с клиентами. В этом случае, отмечает Г.С.Абрамова, для психодиагноста появляется необходимость четко реф­лексировать свои задачи взаимодействия с клиентом — это одна из особенностей ситуации профессиональной работы с клиентом для психодиагноста-практика [1].

Очевидно, что психологу как психодиагносту необходимо дифференцировать между собой две принципиально разные ситуации с точки зре­ния клиента, в которых психологу прихо­диться решать свои профессиональные задачи, в том числе, и главную из них,— получение достоверной психологической информации.

Одной из функциональных обязанностей психолога образования является выявление особенностей психического развития ребенка, степени сформированности определенных психологических новообразований, соответствия уровня развития ребенка возрастным нормативам. Поэтому в его деятельности значительное место занимает диагностика.

Предметом психодиагностики в сфере образования являются индивидуально-возрастные особенности детей (до 18 лет), возможные социально-психологические причины нарушений и отклонений в их психическом развитии. Однако границы компетентности педагога-психолога как диагноста распространяются только на выявление тех индивидуально–психологических и личностных особенностей детей, которые, по преимуществу, имеют значение в реализации целей успешности обучения и воспитания, например, индивидуально-типологические особенности (темперамент, особенности нервной системы), специфика учебной мотивации, уровень ситуативной и личностной тревожности ребенка, особенности развития познавательных функций и т.п. Как правило, развернутое исследование личностных характеристик (кроме ситуаций, требующих экспертной оценки) педагогом-психологом не осуществляется [52].

Для решения конкретной психологической проблемы практический психолог образования обозначает содержание психодиагностической деятельности. Прежде всего, оно дифференцируется по направлениям: диагностика детей, родителей (лиц, их заменяющих) и педагогов. Затем определяются показатели (параметры), характеризующие основной предмет психологической работы. Ключевая задача психодиагностики – предоставление информации об индивидуально-психических особенностях детей, которая была бы полезна им самим, а также педагогам и родителям [43; 45; 64; 71].

Психодиагностика осуществляется на основе:

• объективных показателей деятельности (реальной или моделируемой в эксперименте, тесте);

• субъективных показателей (сведений, сообщаемых о себе самим человеком [30].

Основным рабочим инструментом психодиагноста выступают тесты. Отсюда и наиболее распространенная ошибка молодых и недостаточно квалифицированных специалистов – чрезмерное увлечение тестовыми процедурами и пренебрежение другими методами психодиагностики. Следует отметить, что психологические тесты обнаруживают свою эффективность только при правильном и умелом применении. В руках недобросовестного или неквалифицированного пользователя такие тесты могут причинить серьезный вред. Кроме того, тесты предназначены показывать, что способен делать конкретный человек в данный момент времени. Они не могут сообщать, почему человек действует именно так, а не иначе. Тесты не могут также сообщать, на что мог бы быть способен человек, выросший в культурно- или образовательно-неблагоприятной среде. К тому же тесты не могут компенсировать культурную депривацию путем исключения ее последствий из своих показателей. Напротив, тесты призваны обнаруживать такие последствия, чтобы можно было предпринять соответствующие коррекционно-реабилитационные меры [48; 60]. Очевидно, что работа психолога образования как психодиагноста важна, но она не должна преобладать над другими видами деятельности (например, просвещение, профилактика, развивающие мероприятия), которые зачастую являются более важными, чем практика психодиагностики. Не секрет, что зачастую диагностика выступает одной из форм отчетности, которая, в большей мере имитирует продуктивность деятельности психолога образования, нежели реально обеспечивает ее. При этом игнорируется факт того, что в основе любой диагностической процедуры сокрыта экспертная ситуация, в которую ставится ребенок, а, следовательно, существует риск нанесения ему психологической травмы [48]. Как совершенно справедливо замечает Т.А.Флоренская, «понимание индивидуальности человека не решается эклектическим набором разнообразных исследовательских процедур и батарей тестов, поскольку главной является задача интерпретации многочисленных показателей, сведения их воедино. Единство личности не сводимо к сумме ее отдельных свойств и совокупности характеристик. Чтобы понять само это единство, необходимо проникнуть во внутренний мир, систему смыслов человека, что оказывается за пределами тестовых процедур» [69, с. 127]. Однако это не означает, что диагностические процедуры совершенно бесполезны в детской практической психологии. Психологу нередко приходится иметь дело с отдельными симптомами и направлять свои усилия на их диагностику, компенсацию или устранение. Но даже при наличии «парциальных» показателей основная задача психолога – выяснить их место в целостном состоянии личности. Поскольку целое не сводимо к сумме частей, именно интерпретация оказывается ведущей по отношению к совокупности полученных результатов. Очевидно, что успешность всей процедуры зависит от способности психолога понять человека в целом, опираясь на отдельные признаки. Только при наличии такой способности психолог сможет поставить квалифицированный диагноз; если же она отсутствует или слабо развита – никакое количество показателей не поможет.

Следует отметить, что диагностика, особенно в форме непосредственного тестирования, – это всего лишь «костыль», временный помощник, к которому психолог обращается лишь на начальных этапах своей профессиональной деятельности. С опытом работы специалист приобретает способность постановки психологического диагноза, поиска ответов на вопросы «Что происходит?» и «С чем это связано?», не обязательно прибегая к процедуре формальной диагностики. Повторимся, что это вовсе не означает полный отказ от диагностического инструментария. В арсенале опытного психолога всегда имеется набор самых разнообразных средств сбора психологической информации о субъекте, включая и тесты, но к ним он обращается лишь в самых крайних случаях, когда без них действительно невозможно обойтись или когда они позволяют получить дополнительную информацию [48; 60].

Рассуждая о статусе психодиагностики, В.И.Слободчиков отмечает, что «в определенных ситуациях возникает необходимость выявления как раз сложившихся свойств личности. В частности, диагностика хода психического развития школьника нацелена на определение уровня его развития (сложившихся форм психики); практическое значение такого объективного исследования личности школьника заключается в оценке соответствия достигнутого им уровня возрастному нормативу; оно ориентирует педагога в оценке эффективности его деятельности» [60, с. 92-93]. Соответственно, работа психолога-диагноста предъявляет к нему ряд важных требований. Самые простые и очевидные — это:

1. Умение располагать к себе людей.

2. Использование только тех методик, которые соответствуют всем принципам научности.

3. Доскональное знание исполь­зуемых психодиагностических методик и условий их при­менения.

4. Основательное знакомство с теми психологическими теориями, на которых основываются используемые психологом психодиагностические методы и с позиции которых проводится анализ и интерпретация полученных результатов. Например, если такими методами являются проективно-личностные, то необходимо доскональное знание основ психоаналитической теории личности. Если это тесты, измеряющие или оценивающие черты личности человека, то необходимо знание общепсихологической теории черт личности. В противном случае психолог не застрахован от серьезных психодиагностических ошибок.

5. Психолог несет ответственность за выбор диагностического инструментария как его непосредственный пользователь.

6. Ни один тест, ни одна методика не могут быть использова­ны психологом до тех пор, пока он не освоил и не проверил их на себе или другом человеке. Какой бы ни была хорошей мето­дика сама по себе, ее применение обязательно должно учитывать си­туацию, индивидуальные особенности ребенка, их наличное сос­тояние и другие релевантные психодиагностические факторы.

7. Умение формулировать гипотезы и находить адекватные методы их доказательства или опровержения. Причем грамотное формулирова­ние гипотезы для решения конкретной психологической задачи обус­ловлено умением классифицировать факты реального поведения испыту­емого. Например, педагог-психолог в процессе наблюдения отмечает двигательную расторможенность ребенка или гипердинамический синдром, который проявляется в том, что ребенок беспокоен, неусидчив, недостаточно целенаправлен, импульсивен. Это может быть симптомом семейного алкоголизма или педагогической запущенности ребенка. Выдвигая ги­потезы о происхождении наблюдаемой симптоматики психолог сопоставляет ее с содержанием заказа на свою профессиональную ра­боту и принимает решение о выборе конкретных методик для исследования ребенка. Чтобы обследование дало возможность получить достоверную информацию, психолог как психодиагност стремится восстановить более широкий контекст происхождения симптомов, используя с этой целью, напри­мер, клиническую беседу, причем не только с самим ребенком, но и с его родителями. Выбор вопросов также зависит от заказа и от результатов наблюдения за поведением ребенка в ситуации обследования. Полученные в ходе беседы данные уточняются и сопоставляются с результатами испытуемого по совокупности диагностических методик [1; 11; 13].

Кроме того, психологу, работающему в области психодиагностики, необходимо знать и соблю­дать важнейшие профессионально-этические принципы (Приложения 8, 9, 25, 26):

• Принцип личной ответственности за проводимую работу.

• Принцип профессиональной тайны (нераспрост­ранения научных психодиагностических мето­дик).

• Принцип конфиденциальности (соблюдения тай­ны полученной психологической информации от посторонних).

• Принцип научной обоснованности (применяемые методики должны соответствовать требованиям надежности, валидности, дифференцированности и точности результатов).

• Принцип объективности (интерпретация резуль­татов и выводы должны делаться в строгом соот­ветствии полученным показателям).

• Принцип обеспечения суверенных прав личности, который включает:

а) добровольность участия в психологическом обследовании (кроме особых случаев в судебной и медицинской практике);

б) психопрофилактическое изложение резуль­татов (осторожность и деликатность, адекватность и доступность языка, готовность использовать эк­вивалентную методику);

в) предупреждение о вероятности выдачи такой информации о себе, которую человек сам не осоз­нает;

г) право знать результаты обследования (при тес­тировании детей родители также имеют это право).

Ситуация получения данных о личности ребенка с помощью диагностического инструментария включает три основных этапа:

1. сбор данных в соответствии с задачей и гипотезой, сформулированных психологом на основе запроса;

2. обработка и интерпретация полученных данных;

3. постановка психологического диагноза или прогноза развития.

Причем, сбору данных с помощью психодиагностических методик должен предшествовать период ознакомления с некоторым комплексом объективной и субъективной информации о ребенка (социальный и медицинский анамнез), что позволяет наметить элементы рабочей «картины личности», необходимые для диагноза и прогноза [1; 13].

Диагностика ребенка должна строиться как ситуация открытого сотрудничества, где позиция классического тестирования неуместна. Ведь тест – это средство испытания, разделяющее ребенка и психолога. В то же время, когда процедура тестирования оказывается обязательной, то выбор тестов должен служить, прежде всего, поводом для организации сотрудничества с ребенком. Иначе говоря, отношение к тесту не как к самоценности, а как одному из средств развертывания той или иной типовой ситуации взаимодействия с ребенком, будет определять и отбор методик, используемых при обследовании. При этом сами тесты должны быть занимательны, компактны, портативны и не жестки. Последнее, самое главное требование, означает, что, по крайней мере, в начале обследования используются такие тесты и методики, которые, с одной стороны, дают возможность сразу высветить самые различные особенности ребенка, а с другой, именно в силу своей проективной неопределенности не допускают немедленной постановки узких диагнозов, но, в то же время, дают основания для гипотез, которые и следует в дальнейшем уточнять. При такой принципиально нежесткой процедуре обследования у психолога постепенно складывается достаточно многомерный и живой индивидуальный образ ребенка, не слишком абстрагированный от конкретных особенностей его (ребенка) личного опыта, и не слишком зажатый понятийными схемами профессиональной диагностики [11; 13].

При организации диагностической процедуры необходимо помнить, что, во-первых, дошкольникам и младшим школьникам, в силу возрастной специфики мышления, достаточно трудно воспринимать задания абстрактного характера; во-вторых, дети демонстрируют свои способности, личностные качества и пр. лишь в том случае, если их участие в тестировании стимулируется привлекательными способами, например, получением поощрения или награды. Поэтому в большинстве случаев диагностические процедуры должны предлагаться детям в индивидуальной (в том числе и игровой) форме и с использованием наглядного стимульного материала. Кроме того, задания, предлагаемые детям, должны быть такими, чтобы поддерживать интерес ребенка к их содержанию на протяжении всего времени диагностики. Следует учитывать, что непостоянство непроизвольного внимания и повышенная утомляемость детей могут быть вызваны психогенными факторами, а, значит, тестовые задания не должны быть длительными и слишком трудоемкими. Если ребенок склонен к быстрому утомлению, его внимание часто рассеивается, то необходимо отвлечь его от выполнения заданий, переключить на другой вид (более активный) деятельности, и лишь через некоторое время вновь вернуться к выполнению незавершенных заданий.

Зачастую, качественная картина внутреннего мира ребенка, которая обнаруживается в процессе обследования, не всегда нуждается в строгих количественных оценках, хотя и опирается на знание (точнее – на чувство) возрастной нормы в ее индивидуальных вариантах. Наблюдаемые при обследовании показатели тех или иных возрастных и индивидуальных особенностей внутреннего мира ребенка чрезвычайно многообразны, а, следовательно, они не могут иметь исчерпывающего описания. Вместе с тем, наблюдаемые поначалу в пестрой мозайке внутреннего мира ребенка отдельные фрагменты, на следующем этапе необходимо собрать в единое целое, описать эту картину как можно адекватнее, а далее — в общем виде наметить шаги, позволяющие преодолеть зафиксированные трудности или нарушения в развитии ребенка [3; 13].

Одной из наиболее острых и одновременно дискуссионных проблем в современной образовательной практике остается проблема диагностики готовности ребенка к обучению в школе.

Прежде, чем мы остановимся на анализе диагностической составляющей при оценке готовности ребенка к школьному обучению, отметим, что данный вид деятельности психолога, с точки зрения М.М.Семаго, попадает под определение психологической экспертизы в образовании. Очевидно, что принятие решения о степени (мере) психологической зрелости дошкольника с целью определения уровня его готовности к школьному обучению должно осуществляться именно в плоскости экспертной деятельности психолога и в соответствии с требованиями, предъявляемыми к данному виду деятельности специалиста.

Следует отметить, что одна из трудностей состоит в том, что требования к определению степени готовности в различного вида и уровня образовательных учреждениях могут быть кардинально отличны. Каждое образовательное учреждение в силу специфики своей организации (наличие профильных классов, особенностей построения образовательного процесса и пр.), наличия инновационных программ и технологий обучения, исторически сложившихся требований к подготовленности ребенка, в том числе и делегированных муниципальным управлением образования прав на отбор детей, в определенной степени (явно или скрыто) определяет тот уровень готовности, который должен быть достаточным для того, чтобы ребенок был принят в данное образовательное учреждение (гимназия, лицей и т.п.). Причем подобные дифференцированные условия характерны не только для школ «выше среднего уровня», но в определенной степени распространяются и на обычные общеобразовательные учреждения, и даже на учреждения специального (коррекционного) образования.

В этой связи важно отметить, что в соответствии с законодательством Российской Федерации оценка готовности ребенка к школе носит в большей мере рекомендательный, а не запретительный характер. Так, Закон РФ «Об образовании» (п. 1. ст. 52) и «Типовое положение об образовательных учреждениях» (п. 59), утвержденное постановлением Правительства РФ от 19 марта 2001 г. № 196, предусматривают право родителей (законных представителей) детей на выбор общеобразовательного учреждения и формы получения образования. Кроме того, какой-либо отбор детей на конкурсной основе нарушает п.3 ст. 5 Закона РФ «Об образовании». Следовательно, решение о том, насколько ребенку необходима диагностика его школьной готовности, принимают родители, а не представители (администраторы, педагоги, психологи) образовательного учреждения.³⁴ Однако в исключительных случаях оценка (естественно, с согласия родителей) особенностей развития ребенка важна для решения вопроса о необходимости комплексного сопровождения в образовательной среде, в том числе и с целью оценки соответствия образовательных нагрузок возможностям ребенка.

Традиционно выделяют три основных уровня готовности к школьному обучению:

• Соматическая готовность, определяемая по ряду медицинских показателей (рост, вес, физическое развитие, наличие/отсутствие хронических заболеваний и т.д.), отражающих специфику физиологического развития ребенка.

• Педагогическая готовность, выявляемая учителем при наборе детей в 1 класс и ориентированная, по преимуществу, на выявление уровня сформированности у ребенка системы ЗУНов, в том числе, навыков счета, письма, чтения и т.п.

• Психологическая готовность, отражающая уровень личностной зрелости ребенка, в частности, особенности его мотивационного, когнитивного, эмоционально-волевого, коммуникативного и т.п. развития. Определение психологической готовности – прерогатива психолога.

Очевидно, что «школьная готовность» ребенка представляет собой системное, целостное образование, в структуре которого, на наш взгляд, особое значение принадлежит именно психологическому компоненту. Однако, как было показано Л.С.Выготским, готовность к школьному обучению формируется в ходе самого обучения.³⁵ Иначе говоря, до тех пор, пока ребенок не начал обучаться в логике программы, готовности к обучению как целостной структуры у него быть не может. По мнению Л.С.Выготского, полноценно готовность ребенка складывается к концу первого полугодия первого года обучения в школе. Следовательно, неправомерно и недостаточно информативно измерение готовности к школьному обучению по формальному уровню умений и навыков, таких как чтение, письмо, счет, так как, владея ими, ребенок может еще не иметь соответствующих механизмов умственной деятельности.

Исследования П.Я.Гальперина, А.В.Запорожца, Д.Б.Эльконина³⁶ и ряда других ученых показали, что готовность ребенка к школьному обучению определяется развитием по трем основным линиям, складывающимся на протяжении дошкольного детства и наиболее оформившимся к концу дошкольного возраста:

• формирование произвольного поведения (эмоционально-волевая сфера);

• овладение средствами и эталонами познавательной деятельности (когнитивная сфера);

• переход от эгоцентризма к децентрации (сфера самосознания).

К этим трем линиям следует добавить и мотивационную готовность, проявляющуюся в стремлении ребенка к реализации функции ученика, которая выражается в принятии на себя соответствующей роли (ученика). Исходя из этого, диагностика школьной готовности должна базироваться на методах, отражающих основные линии психического развития ребенка.

Значимость адекватно подобранного диагностического комплекса важна для определения «индивидуального образовательного маршрута» ребенка. Не секрет, что вплоть до настоящего времени психологи чаще всего обращаются к диагностике преимущественно интеллектуальных показателей и определения школьных навыков (ЗУНов) будущих первоклассников. Такой подход не просто не правомерен, но и чрезвычайно узок, так как не отражает развернутой картины особенностей развития ребенка. Кроме того, на основе данного подхода можно осуществить лишь селекцию детей (Приложение 49-52), но невозможно определить «индивидуальный образовательный маршрут» каждого ребенка, который предпо­лагает выявление, в первую очередь, потенциала (зона ближайшего развития), тенденций развития личности ребенка, его склонностей и интересов.

Важность определения «индивидуального образовательного маршрута» возрастает в связи с наблюдаемой в современных условиях возможностью выбора образовательных программ детских садов и начальной школы, которые, как показывает практика, не всегда отвечают требованию их преемственности. В этом случае, при разработке диагностического комплекса целесообразно обращение и к характеристике общей культуры человека на ступенях дошколь­ного и начального образования, предложенной коллективом авто­ров под руководством И.А.Зимней (таблица 30).

Таблица 30

Очевидно, что разный уровень способностей, готовности детей к обучению в школе предполагает необходимость использования психологом надежных методик диагностики, позволяющих дать семье квалифицированные рекомендации по выбору для ребенка «индивидуального образовательного маршрута».

Психологические рекомендации, сформулированные на основе данных психодиагностики, будут тем продуктивнее, чем больше в их разработке принимает участие значимое окружение ребенка — родители, педагоги. Только они сами могут решить, что каждый из них на самом деле готов делать, а что — не готов. Кроме того, ощущение родителем, педагогом того, что он сам нашел путь к ребенку, значительно повысит мотивацию выполнения коррекционно-развивающих замыслов. Но, следует помнить, что работа психолога с сознанием педагога, родителей достаточно продолжительна и трудоемка.

Психокоррекция – целенаправленное изменение свойств и качеств личности, с целью укрепления или формирования необходимых психологических качеств, свойств, состояний и характеристик, приведение их показателей в соответствие с возрастной или иной нормой. Это означает внешнее, постороннее вмешательство, порой достаточно жесткое, в те или иные психические проявления человека [1; 43; 49]. Психокоррекция рекомендуется и проводится в том случае, когда по результатам психодиагностики или консультирования выявлены отклонения от нормы в поведении или психическом развитии человека.

Следует помнить, что термин «коррекция психического развития» как обо­значение определенной формы психологической деятель­ности впервые возник в дефектологии применительно к вариантам аномального развития. Там он означает исп­равление недостатков, отклонений в развитии ребенка. Позднее в практической психологии психокоррекция стала трактоваться как совокупность мер психологического воздействия, направлен­ных на доформирование отсутствующих психических функций, а также устранение отставания, отклонений, на­рушений психического развития. Подобное воздействие всегда осуществляется на основе представления о возрастной норме психического развития (познавательных, эмоциональных, волевых процессов, поведения и личностных качеств).

В последующем, по мере развития прикладной возрастной психологии, произошло расширение сферы приложения понятия «коррекция» на область нормального психического развития. Психокоррекцией в настоящее время стали называть чуть ли не лю­бое проявление активности психолога-практика, выходя­щее за рамки диагностики [30; 50].

Близкими по смыслу понятию «психохоррекция» являются термины «компенсация» и «реабилитация». Под психологической компенсацией понимается уравновешивание, выравнивание, развитие нарушенных функций и перестройка сохранных для замещения нару­шенных, в результате чего устраняются неравномерности психического развития. Психологическая реабилитация представляет собой систему мероприятий, направленных на восстановление (до оптимально функционирующего уровня) нарушенных психических функций, состояний личностного и социально-психологического статуса субъекта [50]. В этой системе мероприятий одно из важнейших мест отводится психологической коррекции и психотерапии. Их основная цель на данном этапе – восстановление у субъекта способности к активной жизни, помощь в адекватной оценке своих возможностей. Поэтому основные задачи психологических мероприятий на этапе реабилитации сводятся к актуализации оптимистической позиции субъекта по отношению к собственным возможностям, к формированию у него готовности к позитивному взаимодействию с окружающими.

В зависимости от содержательно-психологической на­правленности в рамках нормального онтогенетического развития различается коррекция умственного развития, коррекция развития личности, коррекция и профилакти­ка развития невротических состояний и неврозов. С точки зрения Г.С.Абрамовой (1994), осуществление психокоррекционной работы может происходить в трех важнейших позициях:

• «Делай как я!» (психолог берет ответственность на себя и предлагает довольно жесткую схему рабо­ты).

• «Давай сделаем вместе!» (психолог делится ответ­ственностью с клиентом).

• «Выбирай из этих способов сам!» (клиенту предла­гается самому взять ответственность за себя).

Нельзя категорично утверждать безусловную пред­почтительность какой-либо одной позиции по сравнению с другими. Зачастую, именно конкретные задачи, возникающие в ходе пси­хокоррекционной работы, диктуют выбор тактики и стра­тегии профессиональной деятельности практического психолога.

Психокоррекционная работа проводится в двух основ­ных формах — групповой и индивидуальной. Программа психокоррекции составляется, как правило, на основе ре­зультатов психодиагностического обследования и осно­вывается на тех методологических принципах, которых придерживается в своей работе педагог-психолог.

Понятие психокоррекции, как следует из его наиболее распространенной трактовки, тесно связано с понятием нормы психического развития. Однако, в сфере образования, по мнению В.П.Зинченко, важнейшей выступает не проблема «нормы развития», а проблема «развития как нормы» [48, с.22]. Поскольку «норма» того или иного возраста, тех или иных психических функций в значительной мере выступает явлением социокультурного порядка, она довольно часто трактуется исследователями по-разному, а, значит, и границы «нормального» не являются в науке четко определенными. В связи с относительностью понятия «норма» возникает вопрос о возможных путях осуществле­ния психокоррекционной работы.³⁷

Стратегически можно обозначить два основных подхода, существующих в современной психокоррекционной практике:

• Реализация коррекции как приведения к усредненной норме, определяемой статистически, на основе выработанной единой для всех «универсальной» психотехнологии;

• Оказание психологической помощи, ориентированной на индивидуальные особенности человека, его специфические возможности и, в целом, на уникальность его психического и личностного развития.

В психокоррекции одним из стержневых требований является самоопределение субъекта в выборе направления, основа которого непременно должна базироваться на культурных истоках и традициях. Однако если учитывать, что дети, как основные субъекты образовательного пространства, такой возможности зачастую бывают лишены либо в силу недостаточной информированности, либо в связи с возрастными особенностями развития, то со стороны психолога недопустимо использование методов, не соответствующих ментальности ребенка как носителя определенных культурных традиций. Следовательно, необходимо умение специалиста тщательно анализировать существующие коррекционные подходы, технологии, концепции, программы и т.п. и, соответственно, владеть достаточным уровнем знаний о специфике психологических типов культур.

Разнообразные методы психокоррекции формирова­лись в рамках существующих психологических направле­ний, основными из которых считаются психоаналитиче­ское, бихевиористское и экзистенциально-гуманистиче­ское. Разные методологии этих направлений, разные представления о модели «здорового», «нормального» человека диктуют различия в средствах и приемах психокор­рекции. Следует отметить, что в психологической службе образования на сегодняшний день наиболее распространены психокоррекционные технологии, основанные на бихевиористском и деятельностном подходе.

В бихевиористском направлении отклонения от нормы, вызывающие необходимость в психокоррекции, рассмат­риваются как результат «вредного» научения. Поэтому основной упор делается на изменении тех форм поведе­ния, которые не соответствуют обстоятельствам жизни субъекта, а коррекционная работа осуществляется, прежде всего, как обучение его нужным формам поведения.

В отечественной психологии содержание психокоррекционной работы отражает теоретические подходы основных научных школ. Например, в рамках культур­но-исторического подхода психокоррекция понимается как развитие высших психических функций через овладе­ние знаковыми системами при учете зоны ближайшего развития ребенка. Деятельностная парадигма связывает психокор­рекцию с формированием системы действий и четкой структуризацией деятельности [1; 30; 50].

К основным методам психокоррекции относятся специально разработанные психо­техники (интеллектуальные, социально-психологические тренинги, методы обучения саморегуляции, релаксации и т.п.), упражнения, ролевые игры, групповые дискус­сии и т. п. Выбор метода напрямую зависит от возраста. Так в работе с дошкольниками используют по преимуществу игры и игровые упражнения, театрализованные, художественно-изобразительные, музыкальные, моторно-двигательные и другие, доступные для участия или усвоения формы деятельности. К методам, предполагающим длительное вербальное взаимодействие (дискуссии, беседы), в этом возрасте обращаются крайне редко в силу специфики речевого и мыслительного развития дошкольников. Приоритетными вербальные формы взаимодействия становятся лишь в школьном возрасте. При этом психокоррекционная деятельность в условиях образовательного учреждения предполагает неукоснительное следование ряду требований:

1. Психолог не имеет права осуществлять специальные коррекционные воздействия без твердой уверенности в причинах и источниках отклонений в развитии ребенка.

2. Пространство коррекционных воздействий психолога образовательного учреждения ограничено нормой и пограничными состояниями развития ребенка при отсутствии органических и функциональных нарушений.

3. Педагог-психолог не имеет права на определение индивидуального хода психического развития ребенка посредством радикального коррекционного вмешательства.

4. С детьми, вплоть до подросткового возраста, нельзя использовать гипнотические и суггестивные средства воздействия,³⁸ а также методы психокоррекции, неадаптированные к конкретному возрасту.

В зависимости от возраста ребенка, психокоррекция осуществляется с опорой на различные психологические механизмы. Так, в работе с дошкольниками опорными выступают проективный, релаксационный и идентификационный механизмы. Начиная с младшего школьного возраста, постепенно актуализируют включение, регуляционного, рефлексивного механизмов и механизма интеллектуализации. При этом сочетание направленности коррегирующих средств и приемов, опосредованных тем или иным психологическим механизмом, позволяет психологу обоснованно выстроить психокоррекционную систему, адекватную возрастным особенностям ребенка или группы детей.

Формирование коррекционных группы обычно осуществляется по результатам предварительного диагностического обследования, в процессе которого происходит отбор детей, нуждающихся в психокоррекции по тем или иным показателям. Как количественный, так и качественный состав групп соотносится с характером и степенью выраженности нарушений в психическом развитии детей (психологическим диагнозом). Ведущим принципом построения коррекционных занятий является принцип сериационности, предполагающих инвариантность основного «базового» занятия. Опора на данный принцип позволяет варьировать задачи в зависимости от возраста, состава коррекционных групп, индивидуальных и возрастных особенностей детей, а также от типов нарушений в развитии, что в комплексе позволяет обеспечить результативность психокоррекционной работы.

Основными формами психокоррекции выступают индивидуальные и групповые занятия. Индивидуальная форма обусловлена специфической направленностью коррекционного влияния (трудности в учебной деятельности, нарушения поведения и дезадаптация), а так же наличием у ребенка трудностей в выстраивании межличностного общения. Цикл занятия может быть закрытым (количество занятий и дата из завершения строго фиксированы) и открытым (без точного определения количества встреч и даты окончания занятий). При этом продолжительность занятий и по горизонтали, и по вертикали (длительность каждого занятия и всего цикла в целом) зависит от многих факторов как организационного, так и содержательного характера.

Групповая психокоррекция зачастую бывает направлена на развитие коммуникативных способностей (компетентности), на умение анализировать поведение и состояние других людей, умения адекватно воспринимать себя и окружающих людей. При этом корректируются нормы межличностного взаимодействия, формируется способность субъекта гибко реагировать на ситуацию, быстро перестраиваться в различных условиях и разных группах.

В целом, психокоррекционная работа в условиях образовательного учреждения представляет собой специальную работу, направленную на стабилизацию и структурирование психического развития (или отдельных его сторон) детей. Эффективность психокоррекционной работы связана с учетом следующих моментов:

• динамическое содержание периода возрастного раз­вития может быть разнообразным, а значит, успешность, результативность одного и того же влияния неодина­кова в разные моменты жизни;

• эффективность психокоррекции определяется не ее интенсивностью и количеством произведенных воздействий, а качеством содержания, своевременностью и адекватностью;

• эффективность зависит от степени соответствия психокоррекционной работы индивидуальным особенностям психического развития человека.

Как полагает В.Н.Карандашев, идентичные психокоррекции методы психологической работы могут использоваться и в развивающих занятиях. В отличие от коррекционной развивающая работа, по мнению автора, направлена на дальнейшее развитие качеств, способностей, умений человека. «Строгого разделения коррекционных и развивающих занятий на практике часто не существует, поскольку границы нормы в психическом развитии бывают недостаточно четкими, обусловлены теоретической концепцией или конкретной методикой. Поэтому нередко предпочитают данный вид работы называть коррекционно-развивающей» [30, с. 76].

Одним из наиболее распространенных видов деятельности практического психолога в разных сферах жизни и профессиональной деятельности людей, в том числе и педагогической, является психологическое консультирование. Психоконсультирование – это работа психолога, носящая рекомендательный характер, базирующийся на совместном с клиентом выявлении причин и недостатков существующих у последнего состояний. Психологическое консультирование относится к важ­нейшим видам профессиональной деятельности практического психолога. По мнению ряда специалистов (К.Роджерс, И.Ялом, Р.Мэй, Г.С.Абрамова, Е.Т.Соколова), деятельность психолога-консультанта – начало и венец профессионализма практического психолога. В прикладной психологии консультирование не воспринимается как научная работа, т.к. в качестве научной оценивается лишь исследование продуктивности этой деятельности и ее параметров. Сам же процесс работы консультанта остается вне научного рассмотрения, а, следовательно, вопрос о научном статусе психологии консультирования на сегодня не имеет однозначного решения.

Основная цель психологического консультирования состоит в обеспечении человека необходимой пси­хологической информацией и создании условий — в результате общения с психологом — для самостоятельного преодоления жизненных трудностей и продуктивного суще­ствования в конкретных обстоятельствах [1; 35; 60]. В свою очередь, ключевую задачу психологического консультирования можно определить как создание условий, при которых кли­ент окажется способным посмотреть на свои жизненные трудности со стороны, осознать неконструктивные способы поведения и построения взаимоотношений и найти адекватные действия, позволяющие ему получить новый эмоциональный и личностный опыт. Соответственно, основным методом психологического консультирования является беседа, а формой проведения – индивидуальная консультация.

Как и другие виды деятельности практическо­го психолога, консультирование может быть классифици­ровано по разным основаниям:

• По теоретической ориентации (психоаналитическое, поведенческое, гуманистическое, гештальт-консультирование и т. д.).

• По возрасту клиента (детское, подростковое, кон­сультирование взрослых и т. д.).

• По пространственной организации (контактное, или очное, то есть беседа лицом к лицу, и дистант­ное, или заочное, которое, в свою очередь, подраз­деляется на телефонное, письменное, электронное – через Интернет).

• По количеству клиентов (индивидуальное или групповое).

• По психологической проблематике (консультирова­ние по проблемам общения, по проблемам в эмоци­ональной сфере, по личностным проблемам и др.).

• По сфере приложения (школьное, профессио­нальное, семейное и супружеское и т. д.) [30; 50].

Методология различных подходов в консультирова­нии определяется их принадлежностью к одному из основных направлений современной психологии: психоа­налитическому, бихевиористскому или экзистенциально-гуманистическому. Соответственно психолог-консультант, ориентирую­щийся на психоаналитическую теорию или одну из ее многочисленных модификаций, рассматривает душевную жизнь человека с трех точек зрения:

• Динамической – как ре­зультат взаимодействия и конфликта различных психиче­ских сил.

• «Экономической» – как совокупность ее энергети­ческих характеристик.

• Топической – с точки зрения структурной организации психики.

При этом свою глав­ную задачу консультант-психоаналитик видит в том, что­бы помочь субъекту осознать природу и причины внут­ренних конфликтов, усилить его «Я» [12].

Консультант, приверженец поведенческого подхода, ра­ботает, прежде всего, над поведением субъекта. Его задача — перевести психологическую проблему, выражаемую неяс­ными, многозначными словами, в объективно наблюдае­мые поведенческие акты. Продемонстрировав неадекват­ность стереотипного поведения человека, бихевиорист-консультант вместе с ним моделирует желаемое по­ведение и формирует необходимые навыки. Разрабатыва­ется конкретный план действий по достижению постав­ленной цели, который планомерно и настойчиво реализу­ется под контролем психолога.

Гуманистически ориентированный консультант опира­ется на два важнейших постулата:

• Люди сами себя контролируют, их поведение детерминировано способностью осуществлять свой выбор: вы­бирать, как думать и как поступать;

• У каждого человека есть врожденная потребность в реализации своего потенциала – в личностном росте, – хотя среда может блокировать этот рост.

Исходя из этих принципов, консультант видит свою задачу в том, чтобы помочь человеку осуществить личност­ные изменения и поддержать его во время принятия ответ­ственного решения. Психолог-консультант не должен давать прямых советов и рекомендаций, поскольку в этом случае он берет ответственность за происходящее на себя. Для развития личности человека, обратившегося за консультацией, важно, чтобы он осознал и проявил личную ответственность и принял самостоятельное решение [1; 12; 50]. Следует отметить, что в каком бы из направлений не работал консультант, он должен иметь документ, подтверждающий его право на осуществление данного вида психологической деятельности.

Консультативная работа психолога в образовательном учреждении имеет принципиальное отличие от той, которую осуществляет психолог в районных или других консультациях. Специфика такого консультирования состоит, во-первых, в том, что оно краткосрочно по времени; во-вторых, не предполагает глубокого проникновения в личностное пространство субъекта; в-третьих, оно носит опосредованный характер, т.е. направлено преимущественно на решение проблем развития, обучения и воспитания ребенка независимо от лиц, обратившихся за консультацией. Иными словами, в процессе консультирования рассматривается только то, что имеет отношение к решению главной задачи психологической службы образования – максимально содействовать психическому, личностному развитию каждого ребенка.

Руководитель образовательного учреждения, педагоги, родители получают консультацию постольку, поскольку имеют отношение к ребенку. Их проблемы рассматриваются только в связи с проблемами детей, а не сами по себе. Педагоги часто обращаются к психологу по следующим вопросам: причины трудностей в усвоении детьми программ обучения, нежелание и неумение детей заниматься, эмоциональные, личностные нарушения, конфликтные отношения с окружающими.

Основные родительские проблемы, которые решает психолог образовательного учреждения, сводятся к вопросам подготовки детей к школе, отсутствия у детей выраженных интересов, а также связанны с плохой памятью, неорганизованностью, несамостоятельностью, агрессивностью, повышенная возбудимостью или робостью, боязливостью ребенка. Иначе говоря, имеется в виду все то, что принято обозначать словами «трудный ребенок».

Проблемы же, касающиеся семейных, любовных, психосоматических, экзистенциальных отношений, с которыми за помощью обращаются к педагогу-психологу, он обязан переадресовать специалистам, непосредственно занимающимся подобной практикой. Тщательный анализ содержания запроса позволяет психологу выявить реальную трудность взрослого по отношению к ребенку и выстроить обоснованную стратегию психологической помощи обеим сторонам. Следует отметить, что психолог-консультант не занимается постановкой диагноза. Кроме того, обработка запроса не всегда инициирует диагностико-коррекционные и мероприятия. В ряде случаев психолог может ограничиться рекомендациями. Однако если в процессе консультации выявляется необходимость диагностической или коррекционной работы, то она проводится в специально назначенное время.

В образовательном пространстве деятельность психолога как консультанта в настоящее время базируется на ключевых постулатах гуманитарной (в зарубежном аналоге – гуманистической) парадигмы. Начиная с 60-х годов и до на­стоящего времени идеи Карла Роджерса – одного из основоположников гуманистической психологии – оказывают значительное влияние на методы и практику образования. Из всех представителей гуманистической психологии он был единственным, кто создал свою собственную концепцию обучения. По мнению К.Роджерса (1994), бихевиори­стская психология направлена на контроль поведения, сознания и личности человека. Человек становится объ­ектом исследования и манипулирования. Его свободный личностный выбор не принимается во внимание. Отсю­да традиционная система обучения основана на иерархической структуре: руководство учителя, подчинение ученика. В системе взглядов на обучение К.Роджерса работа учителя сравнивается с работой тераписта, кото­рый не формирует человека, стараясь отлить его в фор­му, задуманную ранее, а помогает ученику найти в себе то положительное, что в нем уже есть, но искажено, забито, спрятано. Учитель должен быть чувствителен и восприимчив по отношению к качествам ученика. Он полностью принимает учащегося и старается понять, что он за человек, каковы его склонности, что он может, и что не может, как он будет развиваться. Если учитель без всяких условий тепло относится к ученику, радует­ся его успехам, это сводит до минимума беспокойство и страхи ученика, его защитные реакции и обеспечивает развитие и самоактуализацию его личности. Учитель, как и терапист, должен не только безусловно прини­мать ученика, но быть конгруэнтным, эмпатически понимать его и уметь выразить себя и свое отношение к ученику так, чтобы последний понял его. Безусловно принимая ученика, учитель создает в классе особый психологический климат принятия каждым каждого. Он разделяет мысли и чувства группы, не навязывая своих, он не закрывается маской, открыто говорит о своих чувствах и мыслях, то есть является самим собой. Подобные установки учителя-фасилитатора³⁹ связаны с изменением его мышления, ценностей и бытия. Они выражают но­вое мышление учителя, которое не может быть обусловлено ни совершенствованием умений и навыков, ни внедрением современных технических средств обучения. Оно основано на переориентации ценностно-личностных установок педагога, реализуемых в межличностном общении с детьми (воспитанниками, учащимися) и, соответственно, в новых методах обучения.

По мысли К.Роджерса, уче­ник должен обучаться сам, так как учение – это не усвоение знаний, а изменение внутреннего чувственно-когнитивного опыта ученика, связанного со всей его личностью. Этот опыт передать невозможно, так как он у всех разный. Учащийся может научиться чему-либо, лишь самообучаясь, лишь в этом случае происходит зна­чимое научение (significant learning). Самообучение (или значимое для ученика обучение) является наиболее прочным, оно долго сохраняется, так как вовлекает все­го обучаемого как человека — его чувства, отношения, мысли и действия. Ес­ли же внутренний опыт не изменяется, механически заученные, «навязанные» знания бесполезны, они забываются, не особой значимой роли в жизни, а сам ученик не развивается. Учитель должен предоставить ученикам все возмож­ные средства для самообучения.

Идеи К.Роджерса о значимом обучении, роли учителя, о его взаимоотношениях с учениками положены в осно­ву гуманизации обучения за рубежом, основной пик ис­следований которого приходился на 60—70-е годы. Гуманистические постулаты ученого, ориентирующие на увеличение потенциала обучения, нашли отклик у приверженцев гуманизации школы и обще­ства в нашей стране. В этом контексте работа психолога как консультанта и психотерапевта направлена на тренинговую работу с педагогами в целях овладения умениями и навыка­ми помогающих отношений, основанных на диалоге.

Психология консультирования, будучи включена во все остальные виды деятельности, содержит в себе (по Т.А.Флоренской) следующие психологические принципы:

1. Вступая в диалог с собеседником, консультант признает в нем потенциальное духовное «Я».

2. Из этого признания следует, что он не может воздействовать на собеседника и управлять им, не нарушая гиппократовский принцип «Не навреди!» Глубина личности является тай­ной для него.

3. Личность собеседника в той или иной степени сама может раскрываться благодаря диалогическому контакту с консуль­тантом.

4. Диалогический контакт возникает по мере принятия личности собеседника; принятие личности каждого основыва­ется на убеждении в духовном достоинстве человека, незави­симо от его наличного состояния.

5. Другим условием диалогического контакта является сопе­реживание человеку в его наличных жизненных ситуациях — горестях и радостях: это контакт с наличным «Я» собеседника.

6. Если принятие личности на основе его духовного «Я» бе­зусловно, то принятие наличного «Я» обусловлено оценкой его проявлений (консультант может не принимать такие проявле­ния, как жестокость, лживость, преступность и т.д.). Эта оцен­ка определяется универсальными общечеловеческими духов­но-нравственными ценностями.

7. Консультант может высказать в той или иной форме свою оценку или подвести собеседника к самостоятельной оценке своего наличного «Я» и его проявлений. Действенность такой оценки зависит от наличия диалогического контакта.

8. Тактическими условиями диалога являются эмпатическое внимание к собеседнику, говорящему о своих трудностях и проблемах, помощь в преодолении и снятии деструктивных переживаний (гнева, обиды, ревности, отчаяния и т.п.), предо­ставление возможности собеседнику «выговориться», разде­лить его трудность и облегчить сочувствием и утешением.

9. Эмпатическое внимание способствует проникновению во внутренний диалог собеседника — диалог наличного «Я» и ду­ховного «Я»: их противоречие, борьбу, конфликт или стремле­ние к согласию.

10. Достижение внутреннего мира, целостности личности собеседника возможно лишь благодаря примирению со своим духовным «Я», поэтому консультант в своих суждениях и оценках подтверждает голос духовного «Я», его правоту.

11. Занимая позицию духовного «Я» собеседника, психолог помогает ему осознать причину отрицательных переживаний, связанных с угрызениями совести: не успокаивает, а способст­вует более полному раскаянию.

12. Эмпатический контакт помогает говорить на языке собе­седника, учитывая уровень его культурного и личностного развития, убеждения, мировоззрения и т.п.

13. Консультант должен исходить из конкретного запроса со­беседника и, прозревая скрытые за ним мотивы, выявлять глу­бинные истоки этого обращения: духовные ценности не могут быть усвоены извне, но будучи общечеловеческими, могут пробу­диться, актуализироваться в значимой для человека ситуации.

14. В проблемах духовно-нравственного характера консуль­тант стремится помочь осознанию противоречия между духов­ным «Я» и наличным «Я», оставляя за консультируемым сво­боду выбора.

15. Сохраняя свою ролевую позицию, консультанту не сле­дует вступать с собеседником в отношения личного контакта и равноправия — это разрушает творческий конструктивный диалог, создает и усугубляет проблемы «переноса». Необходи­мо вырабатывать позицию «вненаходимости» — отстраненно­сти от пристрастного личностного отношения ради объектив­ности и полноты восприятия собеседника и его ситуации.

16. «Вненаходимость» помогает консультанту «не увяз­нуть» в наличном «Я» собеседника, а помочь ему приблизить­ся к духовному «Я».

«Встреча» может совершаться на трех уровнях: эмоцио­нальном, сознательном и духовном. Последний уровень содер­жит оба предшествующих и является вершиной диалога-«встречи ».

К основным признакам состоявшегося диалога-«встречи» Т.А.Флоренская (2001) относит следующие:

1. Собеседники переживают чувство душевного контакта, радость общения, душевный подъем; вместо усталости — «вто­рое дыхание».

2. Между консультантом и консультируемым возникает глубокое взаимопонимание, они находят «общий язык», пони­мают друг друга с полуслова.

3. Собеседники совместными усилиями находят разреше­ние проблемы.

4. В результате диалога с консультантом у собеседника про­буждается осознание своего духовного «Я»: происходит «встреча» наличного «Я» и духовного «Я».

Консультирование – достаточно сложный вид профессиональной деятельности психолога. Психолог в процессе психоконсультирования с помощью своих знаний и умений помогает человеку обрести собственную индивидуальность при этом важно, чтобы в процессе консультирования специалист ориентировался не только на социально принятые нормы, но и на ценности, жизненные принципы и идеалы консультируемого. Однако, именно здесь кроется одна из наиболее типичных трудностей в работе психолога-консультанта – «желание клиента изменить других и нежелание менять себя» [30, с. 199]. В связи с этим у молодых специалистов могут обнаружиться довольно распространенные ошибки. Например, принятие позиции покровительства и опеки, когда психолог начинает репродуцировать на клиента свои «научные познания». Зачастую такой подход к решению проблемы приводит к тому, что психолог начинает оценивать действия человека как плохие или хорошие, правильные или неправильные. Подобная позиция специалиста представляет собой ни что иное, как проявление непрофессионализма, выражающаяся в склонности действовать исходя, на самом деле, не из научной, а из житейской психологии.

Умение встать на позицию другого должно сочетаться у психолога в процессе консультирования с умением сохранять некоторую дистанцию. При несоблюдении этого правила, специалист рискует приобрести синдром коммуникативной перегрузки и далее – эмоционального выгорания. В связи с этим очень важно разграничивать личные и профессиональные проблемы. Психологу не следует переносить свои отношения с людьми в частной жизни, внутренние проблемы и конфликты на отношения с теми, кто обращается за консультативной помощью, на их конкретную ситуацию. Следует учитывать и тот факт, что очень часто встречается и противоположная ситуация, когда клиент переносит на консультанта свое отношение с другими людьми. Это может осложнить процесс консультирования возникновением конфликтов или слишком близких отношений. Тесные личные отношения между консультантом и консультируемым приводят к тому, что специалист оказывается неспособным к сохранению объективной позиции, необходимой для эффективного решения проблем другого человека.

Довольно распространены ситуации, когда клиент проявляет склонность манипулировать психологом (особенно начинающим), то есть эксплуатировать его для достижения каких-либо собственных целей. Например, когда педагог стремиться к утверждению собственной правоты во взглядах на ребенка, его семью и ее воспитательного эффекта, или родитель, ищущий подтверждения своей жертвенной судьбы. В данном случае профессионализм психолога проявляется в распознании манипулятора и изменении его позиции на позицию конструктивного взаимодействия.

Психологическое консультирование по ряду содержательных оснований идентично психотерапии. Так, зачастую в процессе консультации специалистом могут применяться и психотерапевтиче­ские методы и приемы. Однако ряд исследователей и практиков считают, что консультирование имеет более поверхностный характер, чем собственно психотерапия.

Буквальное значение термина «психотерапия» связано с двумя его толкованиями, базирующимися на переводе гре­ческих слов psyche — душа и therapeia — лечение: «исцеление душой» или «лечение души». Сам термин «психотерапия» был введен в 1872 году Д.Тьюком, и стал широко применяем с конца XIX в [50]. Под психотерапией в настоящее время принято понимать широкую область научной и практической деятельности специалистов (медиков, психологов и др.), внутри ко­торой наличествует большое количество разнообразных те­оретико-методических подходов. Можно говорить о суще­ствовании медицинской, психологической, социологиче­ской и философской моделей психотерапии [49].

В последние годы условно различают клинически ори­ентированную психотерапию, направленную преимущественно на смягчение или ликвидацию имеющейся симптоматики, и личностно-ориентированную психотерапию, ко­торая стремится помочь человеку изменить свое отношение к социальному окружению и к собственной личности. При этом термин «личностно-ориентированная терапия» достаточно неоднозначен в его прикладном употребле­нии. Так, одни специалисты преимущественно рассматривают его как экзистенциально-гу­манистическое направление в психотерапии, другие же трактуют его в наиболее широком значении — как психотерапию, базирующуюся на положениях основных на­правлений современной психологии: динамическом, по­веденческом и гуманистическом.

Расширенное понимание области психотерапии за­креплено в Декларации по психотерапии, принятой Евро­пейской ассоциацией психотерапии в Страсбурге в 1990 году. В этой декларации зафиксировано следующее:

1. Психотерапия является особой дисциплиной из области гуманитарных наук, занятие которой представляет собой свободную и независимую профессию.

2. Психотерапевтическое образование требует высо­кого уровня теоретической и клинической подго­товленности.

3. Гарантированным является разнообразие психо­терапевтических методов.

4. Образование в области одного из психотерапевти­ческих методов должно осуществляться интегра­льно: оно включает теорию, личный терапевтиче­ский опыт и практику под руководством суперви­зора, одновременно приобретаются широкие представления о других методах.

5. Доступ к такому образованию возможен только при условии широкой предварительной подготовки, в частности, в области гуманитарных и общественных наук.

Традиционно психотерапия рассматривалась как от­расль медицины, поэтому, вплоть до настоящего времени, многие клинические психотерапевты считают, что психотерапией имеют право заниматься только врачи, тогда как психологи – психокоррекцией. Однако в современной науке и практике существует и психологическая мо­дель психотерапии, а значит, ее (психотерапию) можно рассматривать как направление деятельности практиче­ского психолога. При этом под психотерапией в рамках психологической модели понимается оказание психологической помощи здоровым людям в продуктивном изменении личности в ситуациях различного рода психологических затруднений, не являющихся проявлениями психических заболеваний.

В рамках психологической модели психотерапии существует огромное разнообразие методов и приемов, основывающихся на концептуальных положениях множества школ и течений. Тем не менее, ключевой и ведущей идеей, объединяющей почти все име­ющиеся в психотерапии подходы, выступает стремление специалиста помочь развитию личности путем снятия ограничений, запретов, комплексов, освобождения ее потенциала – это идея самоизме­нения человеческого Я в динамично из­меняющемся мире. Важнейшая задача психолога-психотерапевта состоит не в снятии или облегчении симптомов болезни, а в создании условий для оптимального функционирования личности и ее раз­вития, в частности, в целях улучшения взаимоотношений с другими людьми (с членами семьи, коллегами и пр.).

Будучи одним из ключевых видов деятельности практиче­ского психолога, психотерапия предъявляет особые требо­вания к подготовке и уровню квалификации психолога. Иными словами, право психолога заниматься психотерапевтической деятельностью, должно быть подтверждено соответствующим документом (свидетельство, сертификат, лицензия). Кроме того, представляется оправданным разделение специализаций практического психолога на психотерапевта, диагноста, консультанта, коррекциониста с тем, чтобы в рамках еди­ной психологической службы каждый из них выполнял одну из указанных основных функций. В области психотерапии психолог неизбежно использует эклектичный подход, однако, желательным является специализация в каком-либо конкретном психотерапевтическом направлении: психоаналитическом, экзистенциально-гуманистическом, поведенческом и т.п.

При оценке эффективности психологического консуль­тирования и психотерапии Г.С.Абрамова (1994) предлагает опираться на следующие показатели:

• субъективно переживаемые клиентом изменения во внутреннем мире;

• объективно регистрируемые параметры, характеризующие изменения в различных модальностях;

• устойчивость изменений в последующей после по­ лучения психологической помощи жизни человека.

Об эффективности психотерапии следует сказать чуть подробнее. Первую попытку оценить успешность психоана­литической терапии на основе изучения выборки в не­сколько тысяч пациентов предпринял в 1952 году Г.Айзенк. Согласно его данным, фактически пошло на поправку большее число не ­лечившихся клиентов, чем тех, кто принимал психотерапевтическое ле­чение (72 % и 66 % соответственно). Вызвавшие резонанс и критическую оценку результа­ты исследований Г.Айзенка были подкорректированы дальнейшими ис­следованиями. Было показано, что процент спонтанного выздоровле­ния не столь высок: от 30 до 45. Кроме того, пациент, проходивший сеансы пси­хотерапии, чувствовал себя лучше, чем 80 % тех пациентов, которые не проходили этой процедуры [12].

Вместе с тем до настоящего времени остается не преодоленной сложность оценки эффективности психотерапии, связан­ная, в частности, и с разницей взглядов психотерапевтов на то, что собст­венно считать психотерапевтическим эффектом.