4.1. Комплексные виды деятельности в работе психолога образования

Психопрофилактика (от греч. Prophylaktikos – предохранительный) – превентивная деятельность по предотвращению нежелательных проявлений в психике субъекта; область психологии, задачей которой является предоставление специализированной помощи практически здоровым людям с целью предотвращения нервно-психических и психосоматических заболеваний. Психопрофилактика теснейшим образом связана с психогигиеной – работой психолога, направленной на создание условий обеспечения, укрепления и сохранения необходимых психических функций и состояний субъекта [40].

Особенно актуальными вопросы психопрофилактики и психогигиены становятся в условиях социальной нестабильности, способствующей росту числа психических и психогенных заболеваний. Известно, что предпосылки психического здоровья закладываются в раннем возрасте, следовательно, в решении этого вопроса наиболее важная роль принадлежит семье и школе. В связи с этим психологическая профилактика в системе образовательных учреждений обеспечивает предотвращение возникновения психических нарушений у детей, и соответственно, предполагает профессиональную ответственность за соблюдение в образовательных учреждениях психологических условий, необходимых для полноценного психологического развития и формирования личности ребенка на каждом возрастном этапе. Соответственно, ключевые задачи психологической профилактики в рамках службы практической психологии в системе образования заключаются в следующем:

• своевременное выявление таких особенностей ребенка, которые могут привести к определенным сложностям, отклонениям в интеллектуальном и эмоциональном развитии, в его поведении и отношениях;

• развитие адаптационных ресурсов детей, подростков и молодежи, в том числе к условиям образовательных учреждений, выработка конкретных рекомендаций педагогам, родителям, воспитателям и др. по оказанию помощи детям в адаптационный период;

• создание условий, содействующих предупреждению дезадаптационных состояний при переходе на новые ступени в системе образования (из дошкольного учреждения в начальную школу, из начальной школы в неполную среднюю, из неполной средней в сред­нюю образовательную, из средней образовательной в профессиональную и пр.);

• создание программ индивидуальной работы с субъектами образовательного процесса, предназначен­ные для адаптации учащихся к процессу обучения и обеспечения полноценного развития личности;

• проведение различных видов работ по созданию бла­гоприятного психологического климата в учрежде­нии образования;

• осуществление мероприятий по предупреждению и снятию психологической перегрузки детей, педагогического коллектива и др.

Как полагает И.В.Дубровина – один из пионеров и идеологов психологической службы в системе образования, психопрофилактическая работа представляет собой недостаточно разработанный вид деятельности психолога, несмотря на важность и необходимость этого вида деятельности [22; 43]. Основная сложность этой работы заключается, прежде всего, в психологической неготовности педагогического коллектива и родителей, а зачастую и администрации образовательного учреждения к пониманию необходимости психопрофилактики. Опыт показывает, что психологическая служба не может развиваться эффективно и приносить реальные результаты, основываясь только на решении сиюминутных проблем. Она должна прогнозировать возможность появления этих проблем и проводить работу в направлении исключения их возникновения. Иными словами, психолог начинает психопрофилактическую деятельность задолго до возникновения сложностей и проблем в развитии ребенка, но он предупреждает эти сложности как вероятные (возможные).

Инициатива в психопрофилактике целиком и полностью принадлежит самому педагогу-психологу. На основе собственных знаний и опыта он предусматривает, о чем можно предупредить, что можно изменить, чтобы создать благоприятные условия для полноценного психического развития детей. Одним из направлений психопрофилактики является контроль за соблюдением психологических условий воспитания и обучения, необходимых для нормального психического развития личности ребенка на каждом возрастном этапе. С этой целью психолог осуществляет целенаправленную работу по предупреждению чрезмерной утомляемости ребенка, связанной, в том числе, с перенесенными заболеваниями.

Наиболее распространенной в системе образования является проблема налаживания контакта педагога с ребенком. Известно, что неадекватное отношение педагога к ребенку – причина возникновения множества психологических трудностей у ребенка, предупреждение которых как раз и состоит в оптимизации форм общения и взаимодействия педагогов с детьми. Постоянное доверительное общение со взрослыми является одной из важнейших предпосылок формирования у ребенка устойчивой и высокой психологической готовности к оптимальному социальному действию.

Особое внимание психолог уделяет предупреждению возможных осложнений в связи с переходом ребенка на следующую возрастную ступень. Переходные возрастные периоды – крайне ответственные этапы возрастного развития. К началу нового периода у ребенка должны быть сформированы все основные психологические новообразования предшествующего возрастного периода. Так, один из наиболее ответственных периодов в жизни ребенка связан с поступлением ребенка в школу. Поэтому своевременная оценка психологической готовности детей к обучению в школе является одним из основных видов профилактики возможных трудностей в обучении. При этом психолог, в первую очередь, обращает внимание не столько на готовность ребенка к школьному обучению по формальным признакам (умеет читать, считать, рассказывает наизусть), сколько на определенные психологические особенности, включая такие как:

• отношение ребенка к поступлению в школу;

• наличие опыта общения со сверстниками;

• степень уверенности ребенка в ситуации беседы с незнакомым взрослым;

• особенности развития познавательной активности, самосознания;

• специфика развития мотивационной и эмоционально-волевой готовности к обучению в школе.

Все обозначенные и многие другие критические моменты психологу приходится постоянно держать в центре внимания, именно на них направлена основная психопрофилактическая работа. Особенно важно привлечь к решению и своевременному предупреждению многих вопросов весь педагогический коллектив и родителей.

Оптимальный режим психопрофилактических мероприятий в условиях образовательного учреждения представляет собой чередование форм и направлений работы с разными категориями участников образовательного процесса, включая и родителей.

Психологическое просвещение представляет собой совокупность методов и средств по информированию лиц, заинтересованных или нуждающихся в психологических знаниях с целью повышения их психологической культуры [18; 30].

Необходимость психологического просвещения как никогда целесообразна в наше время. Особое значение оно приобретает в системе образования, в частности, в детских садах и школах, где наличие психолога – норма. По данным многочисленных источников, число соматически и психически ослабленных детей за последние годы катастрофически возросло. Поэтому психологическое просвещение педагогов и родителей играет важную роль в обеспечении процесса адекватного развития личности в период нахождения ребенка в школе или любом другом учреждении образования.

Не секрет, что в современном обществе недостаточно распространены психологические знания, не всегда выражена психологическая культура, предполагающая интерес к другому человеку, уважение особенностей его личности, умение и желание разобраться в своих собственных отношениях, переживаниях, поступках. И в педагогических коллективах, и в семьях зачастую возникает множество конфликтов, в основе которых лежит психологическая глухота взрослых людей, неумение и нежелание прислушиваться друг к другу, понять, простить, уступить и пр. В связи с этим практическому психологу важно повышать уровень психологической культуры тех людей, которые работают с детьми. Отсюда и главная задача психологического просвещения, которая состоит в устранении дефицита психологических знаний, умений и навыков, необходимых родителям и субъектам образовательного пространства, как в организации оптимального педагогического взаимодействия, так и в самых разнообразных жизненных ситуациях. Основной смысл психологического просвещения заключается в том, чтобы познакомить родителей, педагогов и руководителей образовательных учреждений с азами психологических знаний, с основными закономерностями и условиями благоприятного психического развития ребенка. В ходе психологического просвещения педагог-психолог:

• популяризирует и разъясняет результаты новейших психологических исследований, важных для организации жизнедеятельности и межличностного взаимодействия людей;

• способствует формированию у лиц, входящих в круг социального окружения ребенка, потребности в психологических знаниях и желание использовать их в жизни и практической деятельности;

• показывает важность овладения навыками психологической саморегуляции в труде, в быту, в повседневных отношениях.

Специфика психологического просвещения в условиях образовательного учреждения состоит в том, что оно носит одновременно и профилактический, и собственно образовательный характер. В первом случае речь идет о предупреждении отклонений в развитии и поведении детей посредством информирования родителей и педагогов. Предметом информирования выступают причины возникновения отклонений, признаки, свидетельствующие об их наличии, а также возможные последствия в дальнейшем развитии ребенка. Во втором случае имеется в виду ознакомление родителей и педагогов с различными областями психологических знаний, способствующих самопознанию, познанию окружающего, включая сферу человеческих взаимоотношений. Исходным условием образовательного контекста психологического просвещения выступает терминологическая и содержательная адаптированность знаний для лиц, не имеющих специальной психологической подготовки. Так, для родителей имеет большое значение знакомство с основами таких дисциплин, как «Психология семьи», «Детская психология», тогда как для педагогов будут информативны циклы, раскрывающие возрастные особенности развития детей в контексте возрастной и педагогической психологии.

Следует учесть, что психологическое просвещение не может ограничиваться передачей общих сведений по детской психологии. Оно требует изучения конкретных условий образовательного учреждения, учета квалификации педагогического коллектива и индивидуального стиля работы каждого его члена, учета культурных (этнических, ментальных, национальных) традиций, контингента детей и родителей, местных (демографических) условий и пр. Очевидно, что, начиная работу в образовательном учреждении, педагог-психолог, должен, в первую очередь, непосредственно познакомить педагогический коллектив и родителей со своими функциями, дать представление о том, какую реальную помощь он может оказать и в каких ситуациях. Необходимо четко разъяснить, что детская и возрастная психология занимаются, прежде всего, изучением закономерностей развития ребенка на разных возрастных этапах и, в соответствии с этим, основная задача педагога-психолога состоит в обеспечении этого нормального развития, оказании соответствующей помощи в создании необходимых для него условий.

Многолетний опыт работы показывает, что именно после прослушанных лекций и педагоги, и родители чаще обращаются к психологу. Причем, они не только видят больше проблем, но и начинают лучше их формулировать. Лекции дают возможность усилить мотивацию педагогов и родителей к выполнению рекомендаций психолога. У них повышается заинтересованность не только в психологических занятиях, но и в консультировании. Кроме того, и это немаловажно, родители начинают представлять себе, в чем конкретно состоит работа психолога, перестают пугаться, когда их приглашают на беседу с психологами по поводу учебы или поведения их ребенка.

При проведении психолого-просветительской работы используют самые разнообразные формы: лекции, беседы, практикумы, семинары, консультации, подбор, распространение и выставки психологической и психолого-педагогической литературы, просмотр и обсуждение художественных и видеофильмов с точки зрения психологического анализа поведения героев. Тематика лекций, бесед и консультаций могут варьироваться в зависимости от конкретных условий – целей, типа образовательного учреждения, его месторасположения и пр. Однако ряд тем, будут целесообразными в любом образовательном учреждении, например:

1. Роль природных свойств ребенка и условий его жизни в психическом развитии.

2. Развивающее значение детских видов деятельности (игра, изобразительная деятельность, конструирование и т.п.).

3. Условия эмоционального благополучия ребенка.

4. Адаптация ребенка к учреждению образования.

5. Особенности взаимодействия и общения с «трудными» детьми.

6. Возрастные кризисы и условия, способствующие их благополучному разрешению.

7. Влияние родительского отношения на психическое развитие ребенка.

8. Оптимизация личностного развития ребенка в условиях педагогического общения.

9. Психология педагогической оценки: о поощрениях и наказаниях.

10. Друзья наших детей.

11. Детские капризы.

12. Ребенок-манипулятор.

13. Влияние семейных конфликтов на психическое самочувствие ребенка.

14. Детское воровство: причины, пути преодоления.

Обозначенная тематика – примерная и ее перечень может быть продолжен, поскольку главное – не сами темы и их количество, а то представление о жизни и развитии детей, которое педагог-психолог стремиться передать педагогам и родителям [24]. Его центральным моментом должно быть убеждение в том, что ребенок не просто готовится к будущей жизни, а уже живет и ключевая задача и обязанность взрослых – сделать эту жизнь как можно более полнокровной и счастливой. В целом, тематическое содержание просветительской работы определяется, как по запросам родителей и педагогов, так и по инициативе самого психолога.

По форме проведения консультации в рамках психологического просвещения могут быть групповыми и индивидуальными, непосредственными (очными) и опосредованными (заочными). К числу последних, с полным основанием можно отнести так называемые стендовые консультации. К сожалению, эта форма психологического просвещения не достаточно используется специалистами, несмотря на ее высокую информативность и одновременную лаконичность. Обычно объем стендовой консультации не превышает 4-5 страниц машинописного текста. В качестве источника содержательного наполнения стендовых консультаций могут выступать наиболее часто встречающиеся запросы или вопросы, задаваемые родителями, педагогами и детьми анонимно (для этого необходимо сделать специальный почтовый ящик), так и специальные тематические рубрики, подготовленные по материалам периодической печати. При использовании популярной литературы или периодических изданий в обязательном порядке указываются исходные источники информации, а также фамилия и должность лица, подготовившего обзорный материал. Образец тематического оформления стендовой консультации представлен в Приложении 24.

Следует отметить, что психологическое просвещение с успехом может быть распространено и на самих детей в плане их знакомства с собственными психическими возможностями и организацией личного поведения с целью предупреждения перенапряжения. Ключевыми задачами, решаемыми педагогом-психологом в работе с детьми по данному направлению, и определяющими содержание совместной деятельности, могут быть следующие:

• Воспитание у детей адекватных представлений о мотивах поведения и действиях других людей, что предоставит ребенку возможность вести себя в соответствии с пониманием обстоятельств (например, учитель не спрашивает тянущего руку ученика по причине того, что ему надо опросить других учеников).

• Знакомство ребенка, на основе данных психологической диагностики, со слабыми сторонами его психики, характера и т.п., и развитие у него компенсаторных возможностей за счет освоения оптимальных копинг-стратегий поведения²⁰ в ситуациях, предъявляющих непосильные для него требования к слабым личностным особенностям (например, ученик, медленно пишущий, читающий, усваивающий материал и т.п., не должен расстраиваться и сравнивать себя, с более успешным, с его точки зрения, другим учеником, выполняющим работу в более быстром темпе).

• Воспитание способности к реагированию на конкретные события, а не на воображаемые неприятности (например, ученик знает предмет, но боится сказать «не так, как требует учитель», и, соответственно, он сразу ориентирует себя на неуспех, вместо того, чтобы рассказать уверенно то, что знает).

• Развитие у детей навыков саморегуляции (релаксация, переключение внимания) для предотвращения нервного перенапряжения в экстремальных ситуациях (например, в ситуации экзамена или в ситуации оскорбления, унижения его личностного достоинства).

Реализация обозначенных задач может осуществляться в рамках тренинговых занятий с детьми в условиях школы или другого образовательного учреждения с подключением системы домашних заданий. Также возможны варианты проведения тематических классных часов или других форм урочной работы, предусмотренных в годовом плане.

Таким образом, деятельность педагога-психолога, осуществляющего профилактику нарушений в психологических состояниях детей, является необходимой и составной частью психологического просвещения в целом.

Психологическая помощь – область практической психологии, ориентированная на повышение социально-психологической компетентности людей и оказание психологической помощи, как отдельному человеку, так и группе, организации в разрешении возникающих психологических проблем [43; 47].

Понятие психологической помощи является наиболее устоявшимся в практической психологии. Психологическая помощь представляет собой интегрированную деятельность специалиста, основанную на совокупности основных видов профессиональной деятельности практическо­го психолога, таких как психопрофилактика, психодиагностика, психокоррекция, психологическое консультирование и психотерапия. Задача психолога при оказании психологической помощи в некотором смысле уподобляет­ся задаче врача: поставив (психологический) диагноз, «нормализовать» жиз­недеятельность человека, возвратить его в общее русло. Иными словами, психолог, осуществляя экспертный анализ и оценку проблемы субъекта, строит на их основе рекомендации, указания, а также в ряде случаев использует специально подобранные или разработанные им самим тренинговые или коррекционно-развивающие программы.

Несколько иной подход появился уже в середине вось­мидесятых годов ХХ столетия. Основная идея этого подхода, наиболее ярко проявившегося в области практической психологии образования, состояла в выдвижении понятия «содейст­вие». Новая позиция подразумевала не столько смену терминологии, сколько расширение горизонтов адресной помощи: психолога ориентировали на работу со всеми людьми для оказания содействия их развитию [12]. Так, для психолога образования это означало включение в образовательный процесс в качестве равноправного участника, содействующего ученикам, учителям, родителям.

Практически одновременно с термином «содействие» поя­вился и термин «поддержка». Психологическая поддержка представляет собой фрагментарное или конкретно-ситуативное оказание непосредственной или опосредованной помощи субъекту в затруднительных психологических моментах жизни и деятельности. В практической психологии образования и в научной литературе стали встречаться та­кие обороты, как «психологическая поддержка процесса обучения», «психологическая поддержка образовательной среды», «психологическая поддержка развития детей» [6; 28; 54]. Однако мнения специалистов на суть психологической поддержки кардинально разошлись. Так, одни психологи трактовали психологическую поддержку как своеобразную «скорую» психологическую помощь, цель которой состоит в устранении или снижении общего психического напряжения субъекта, возникшего вследствие аффекта или невозможности разрешения кризисной ситуации в конкретный (экстремальный, аффективно насыщенный для человека) момент времени. Другие же, указывали, что поддержка – это некий «костыль». Действительно, поддержка нужна, как правило, тому, кто сам едва стоит на ногах. И если уж образовательный процесс не «держится», то, вряд ли, ему помогут «психологические костыли».

В то же время достаточно распространенными формами оказания психологической поддержки в настоящее время, в том числе и в сфере образования выступают индивидуальная консультационная беседа и анонимное консультирование по телефону (телефоны доверия). Консультация по телефону обеспечивает оперативность общения, щадящие условия и экстренную психологическую поддержку обращающемуся за помощью. Данный вид психологического консультирования характе­ризуется некоторой завуалированностью оказываемой сиюминутной поддержки и позволя­ет человеку, обратившемуся к психологу, избежать роли «паци­ента», в которой, по мнению некоторых людей, они находятся при оч­ном консультировании. Принятие данной роли может вести к снижению их самооценки, замыканию в себе.

Среди других условий, делающих консультирование по те­лефону востребованной формой психологической поддержки, можно выделить:

• анонимность и связанную с этим особую доверительность; пространственно-временные особенности;

• право субъекта на прерывание контакта;

• ограничение коммуникации аудиальным каналом.

При телефонном консультировании возникает эффект «случайного попутчика», когда в обычной дорожной беседе незнако­мые люди порой буквально «изливают душу» друг другу. Установлению особой доверительности способствует и то, что, несмотря на рас­стояние, абонент и психолог в определенном смысле находятся рядом. Их голоса звучат в непосредственной близости друг от друга, что создает ощущение доверительности и особой интим­ности беседы. Кстати, именно по телефону доверия клиенту намного легче обсуждать очень личные проблемы, в том числе и связанные с сексуальной сферой межличностных взаимоотношений, которые чрезвычайно актуальны в подростковом и юношеском возрастах.

К пространственно-временным особенностям телефонного консультирования Г.С.Абрамова относит:

• обращение из любого места, где есть телефон;

• обращение в удобное для клиента время;

• отсутствие временных ограничений для консультации;

• возможность вторичного обращения в ограниченный промежуток времени [1].

Сущность права клиента на прерывание контакта состоит в том, что телефонная консультация представляет обратившемуся возможность в любой момент ее легко закончить – для этого достаточно положить трубку на рычаг. Выйти из контакта при очной консультации значительно сложнее. Возможность управ­лять контактом крайне привлекательна для некоторых катего­рий обратившихся, в особенности тех, кто чувствителен к психо­логической безопасности.

И, наконец, можно отметить, что ограничение коммуникации аудиальным каналом приводит, с одной стороны, к сокращению самого потока информации, которой обычно обмениваются два непосредственно взаимодействующих человека. С другой сто­роны, телефонная коммуникация, именно в силу ее почти полно­стью вербального характера, обусловливает определенную пе­рестройку речевой деятельности абонентов, в частности:

• усиливается вербализация переживаемой ситуации, эмоционального состояния, планов, намерений, что способствует эффективному реагированию, снижает напряженность и уменьшает чувство тревоги;

• повышается последовательность, внутренняя организован­ность, систематичность консультационной беседы, ее струк­турированность и логика;

• включаются механизмы воображения и идеализации, что по­зволяет быстрее наладить взаимную симпатию, установить доверительные отношения.

Психолог представляется абоненту более компетентным, чутким, способным помочь, чем это могло бы произойти при лич­ном контакте, что повышает эффективность психологического взаимодействия. В свою очередь, консультанту нет необходимо­сти преодолевать психологические барьеры восприятия обратив­шегося за помощью, у него также возникает некий образ нуждаю­щегося человека, что позволяет успешнее оказывать ему помощь [50].

В последние годы в психологической практике стало широко употребляться словосочетание «психологическое сопровождение». Психологическое сопровождение – это целостно-интегративный и непрерывный процесс изучения и анализа, формирования, развития и коррекции субъекта, нуждающегося в длительной психологической помощи [12; 30; 57].

М.Р.Битянова рассматривает сопровождение как одно из приоритетных направлений деятельности психолога образования и определяет его как систему профессиональной деятельности психолога, направленной на создание социально-психологических условий для успешного обучения и психологического развития ребенка в ситуации школьного взаимодействия. С точки зрения идеологов психологического сопровождения (М.Битянова, Г.Бардиер, И.Рамазан, Т.Чередникова и др.), его сущность состоит в том, чтобы не ограждать ребенка от трудностей, не решать его проблемы вместо него, а со­здавать условия для совершения им осознанного, ответст­венного и самостоятельного выбора на его жизненном пути. «Психолог идет рядом с ребенком как друг и помощ­ник (но не конвоир!). Ребенок всегда может обратиться к нему за помощью, но это не значит, что психолог станет все делать за него. Функции психолога в парадигме сопро­вождения напоминают в чем-то работу телохранителя. Его и не видно, может быть, пока он не понадобится. Чаще всего его задача – это создание благоприятных условий ре­бенку для самостоятельного решения. Но бывают момен­ты, когда он должен стремительно вмешаться, или остано­вить, или повести за собой, чтобы спасти и помочь» [6, с. 154].

Психологическое сопровождение как целостная деятельность всех субъектов образовательного процесса определяется (по М.Р.Битяновой) тремя основными взаимосвязанными компонентами:

1) систематическим отслеживанием психолого-педагогического статуса ребенка, динамики его психического развития в процессе обучения;

2) созданием социально-психологических условий для развития личности каждого ребенка, успешности его обучения (базовый образовательный компонент);

3) созданием специальных социально-психологических условий для сопровождения и помощи в обучении и развитии детям с особыми образовательными потребностями (в рамках специального образовательного компонента).

В соответствии с этими компонентами процесса сопровождения определяются и конкретные формы, и содержание работы специалиста. Это, в первую очередь, комплексная диагностика, развивающая и коррекционная деятельность, консультирование и просвещение педагогов, родителей, других участников образовательного процесса, экспертная деятельность по определению и корректировке индивидуального образовательного маршрута.

Однако, с точки зрения М.М.Семаго, вплоть до настоящего времени понятие «психологическое сопровождение» не имеет достаточного содержательного насыщения и, по сути, выступает неким «новым психологическим мифом». Как отмечает автор, каких-либо конкретных технологических разработок в области сопровождения на сегодняшний день не существует. Более того, полагает он, методология сопровождения именно как интегративной деятельности комплекса специалистов и в работе с семьей в образовательном пространстве, и в рамках собственно образовательного процесса, пока еще не разработаны [57].

В целом, если рассматривать психологическую поддержку и сопровождение с точки зрения показателя времени, то наиболее длительным будет сопровождение, тогда как краткосрочной – поддержка.

Одним из довольно молодых видов деятельности специалиста, вошедших в последние годы в компетенцию психолога образования, является экспертная деятельность. В международной практике эта сфера деятельности практического психолога, в том числе и в сфере образования, занимает на сегодняшний день достаточно важное место.

В связи с новизной и очевидной востребованностью этого вида деятельности психолога, остановимся на его характеристике более подробно.

Экспертиза, в переводе с латинского, означает исследование, разрешение при помощи сведущих людей какого-либо вопроса, требующего специальных знаний, с представлением мотивированного (аргументированного заключения). В свою очередь, эксперт – это компетентный специалист, приглашаемый в спорных или трудных случаях для проведения экспертизы.²¹

Механизмом, позволяющим осуществлять экспертизу, является экспертный метод, или метод экспертных оценок. Экспертный метод представляет собой комплекс процедур, направленных на получение информации, ее анализ и обобщение с целью принятия компетентного решения. Сущность метода состоит в проведении экспертом (или группой экспертов) анализа проблемы с качественной и количественной оценкой явления (ситуации, субъекта и пр.). Экспертная оценка, по сути, является результатом аналитической деятельности и представляет собой мотивированное мнение, суждение специалиста о качестве того, что было предметом экспертизы. Следует отметить, что понятия «экспертная оценка» и «экспертное заключение» – близкие, но не тождественные. Экспертное заключение – это документ, оформленный в соответствии с установленными требованиями и содержащий мотивированную экспертную оценку (мнение, суждение) специалиста о предмете экспертизы.

Основная задача психолога как эксперта заключается в том, чтобы объективно оценить развитие каких-либо психологических качеств у конкретного человека, поставить диагноз его психического развития. Иными словами, психологическая экспертиза (психологическое оценивание) в широком смысле слова подразумевает привлечение специалистов-психологов для решения вопросов в практике судебно-следственных органов, органов здравоохранения, социального обеспечения, образования, трудоустройства и т.п. [30].

Суть психологической экспертизы в системе образования состоит в решении стратегической задачи по оценке влияния форм реализации и содержания образовательной программы, технологии (включая инновационные), методы и т.п. на психосоциальное развитие и психическое состояние субъектов учебной деятельности. Позиция психолога как эксперта, по М.Р.Битяновой, – это позиция «над» информацией и деятельностью педагога, которые оцениваются объективно и независимо от различных ситуаций, «объясняющих моментов» и прочего. Она очень требовательна к умениям, навыкам, знаниям и ряду психологических особенностей своего носителя [8]. Именно экспертная оценка служит исходным основанием для научного прогнозирования путей развития системы образования, принятия программ разного уровня (государственных, региональных, авторских).

В целом экспертная деятельность рассматривается как важная составляющая профессиональной деятельности психолога образова­ния: экспертные функции вводятся в должностные обязанно­сти, разрабатываются и реализуются программы профессио­нальной подготовки экспертов в образовании. Получают большое распространение такие понятия, как: «экспертиза урока», «экспертиза инновационного проекта», «экспертиза учебно-методических материалов» и т.п. Распространение понятия «экспертиза» на существующие и известные явления имеет достаточно конст­руктивное значение, так как позволяет не только по-новому увидеть их и осмыслить, но и разработать более эффективные и адек­ватные технологии деятельности специалиста.

Актуализация экспертной работы психолога в нашей стране обусловлена, в первую очередь, волной инновационных тенденций в образовательной сфере, породившей множество психологических проблем. Так, анализ современной педагогической практики показал, что вплоть до сегодняшнего дня внедрение новаций осуществляется по преимуществу на стихийной основе, и, тем самым «обрастает» множеством трудностей [5]. Все это не могло не привести к значимости оценки возникающих нововведений и прогнозирования их последствий. ²²

Как отмечает Ю.М.Швалб, далеко не всякие нововведения в сфере образования являются позитивными. Но, самое важное состоит в том, что каждая неудачная педагогическая новация – это дети, которые не получили должного образования, оказались ущемленными в воспитании или психическом развитии [72]. По мысли Л.С.Выготского, эффективна только та программа, которая становится личностно значимой для субъекта [16]. Несомненно, что достижение этой цели возможно только при условии изменения системы отношений в образовательном пространстве, а не за счет наращивания учебных программ, дисциплин и перегрузки интеллекта ребенка вплоть до нервного срыва.

Идея Л.С.Выготского о единстве аффекта и интеллекта нашла свое подтверждение в работах А.В.Запорожца (1986), О.К.Тихомирова (1980). Ими была выявлена координационная функция эмоций в полноценном осуществлении интеллектуально-познавательного развития ребенка. Это означает, что не от количества внедренных программ зависит успех инновационного процесса, а, во-первых, от их качественно-содержательной составляющей, и, во-вторых, от характера взаимодействия субъектов образовательного пространства. Именно отсюда проистекает важность экспертной оценки технологий и методов педагогической деятельности.

В большинстве современных образовательных технологий решение развивающих образовательных задач, по мнению М.Р.Битяновой (2003), осуществляется за счет психологических приемов влияния и организации учебного процесса. «Когда педагоги осваивают новые технологии, им труднее всего прочувствовать и затем грамотно воспроизвести в своей деятельности именно эту психологическую изнанку технологии. Она так и норовит видоизмениться, что приводит к изменению (чаще всего — в худшую сторону) всей технологии» [8]. Поэтому педагоги зачастую нуждаются как в методическом консультировании, так и в последующей экспертной оценке результатов применения ими таких технологий и приемов, как, например: проектная, игровая, проблемная технологии; методы групповой работы и организации групповой дискуссии, процедуры самооценки и рефлексии, игровые разгрузочные или мотивирующие вкрапления в урок и т.п. Задача психолога в данном случае, полагает М.Р.Битянова, состоит в том, чтобы вычленить в педагогической технике психологическую составляющую и отследить ее последовательную грамотную реализацию на всех этапах работы педагога.

Психолог в ситуации экспертизы имеет возможность реализовывать такие виды деятельности, как:

• методическое консультирование педагогов;

• психологическая экспертиза урока, образовательной программы, внеклассного мероприятия и т.д. с точки зрения психологических закономерностей развития и особенностей конкретных детей;

• психологическая оценка результатов мониторингов и диагностических обследований [8; 30].

М.М.Семаго, рассматривая экспертную деятельность как один из самостоятельных, оригинальных видов деятельности психолога, предлагает дифференцировать ряд общих при­знаков, объединяющих разнообразные специальные виды экс­пертизы (образовательной среды, ее объектов и субъектов).²³

Первый признак, по мнению автора, связан с характером ее инициирования. Потребность в проведении экспертизы возникает в реальной профессиональной деятельности при решении задач, требующих специальных (экспертных) знаний. При этом формулирование конкретных задач осуществляется, в первую очередь, заказчиком, целью которого является использование экспертного знания для решения определенных профес­сиональных задач. В случае, когда заказчиком является орга­низатор образования, такими профессиональными задачами является специфика организации образовательного процесса, его изменение в соответствии с полученными данными экс­пертизы, решение вопросов нахождения ребенка (группы детей) в той или иной образовательной ситуации. В любом слу­чае и для заказчика, и для изучаемого объекта/субъекта экс­пертиза выступает как внешняя и независимая.

Конечной целью любой экспертизы в самом общем виде является ответ на поставленный заказчиком вопрос (или воп­росы), который оформляется в виде экспертного заключения. Вопросы, решаемые экспертным исследованием, определяются на основе реальных потребностей образовательной практики.

Довольно распространены в современной образовательной практике ситуации, когда заказчиком эксперти­зы выступает не руководящая инстанция (организатор образо­вания), а непосредственный исполнитель профессиональной деятельности. Например, существует заказ от педагоги­ческого коллектива на проведение экспертизы инновационно­го проекта, реализуемого в школе, и т.п. В любом случае отличительным признаком является независимая позиция эксперта по отношению к объекту экс­пертизы.

Второй особенностью любой экспертизы выступают требования к уровню подготовленности эксперта. Статус экс­перта предполагает высокий уровень профессионализма. Его авторитет и добросовестность не могут подлежать сомнению и должны быть изначально высоки. В этой связи возникает, отмечает М.М.Семанго, «важ­ная задача повышения квалификации психологов, работающих в психолого-медико-педагогических комиссиях и школьных консилиумах. Требования к их профессионализму и опыту дол­жны быть выше, чем к обычным педагогам-психологам обще­образовательных учреждений. Высокий профессионализм экс­пертов является необходимым условием и основанием объек­тивности экспертного заключения независимо от его характера».²⁴

В первую очередь — это касается заключений такого вида экспертного заключения, как оценка готовности ребенка к началу школьного обучения, которое имеет, как правило, двух-четырехуровневую градацию: «готов к началу регулярного обучения — условно готов — не готов». Большинство имею­щихся программ оценки подобной готовности не рассчитаны на индивидуальный анализ состояния готовности ребенка.

Третья принципиальная особенность экспертизы связана с характером использования экспертного заключения. Не­смотря на всю значимость и авторитетность такого заключе­ния, по мнению Г.А.Мкртчян, «...оно имеет сугубо реко­мендательный характер и может быть полностью, частично принято или отвергнуто инстанцией, принимающей решение».²⁵ В общем контуре управления профессиональной деятельностью результаты экспертного иссле­дования выступают как важный, но не «конечный» элемент информационного обеспечения.

Обозначенные признаки экспертизы, однако, описывают лишь внешние, формальные характеристики экспертной деятельности. Что касается непосредственно самой процедуры экспертизы, ее внутреннего строения, то она приближается (а в ряде случа­ев практически совпадает) к диагностической деятельности, предполагающей использование уже разработанных, апробированных и отвечающих требованию объективности стандартных процедур, методик и методов оценки.

Особого внимания в ситуации экспертизы требует разработка и определение критериев экспертной оценки. Алгоритм установления критериальных показателей предполагает:

во-первых, определение номенклатуры уровней (высокий, средний, низкий; оптимальный, допустимый, недопустимый и пр.);

во-вторых, отработку набора показателей, которые в совокупности позволят охарактеризовать уровень развития оцениваемого качества, параметра, результата.

В практике экспертной деятельности в качестве аналитических показателей используют количественные и качественные способы оценки. Однако многие показатели довольно трудно поддаются количественному измерению, например, связанные с оценкой личностного развития субъектов образовательного пространства. В связи с этим, как полагают М.Р.Битянова, М.М.Семаго, Г.А.Мкртчан, в основу программ экспертного исследова­ния в образовании должен быть положен квалиметрический метод, позволяющий качественно, описательно или в виде балльной шкалы, показателей уровня развития, представить оцениваемые параметры. Определение таких параметров осуществляется в исследовательско-экспериментальном режиме, а оценка результатов требует экспертной оценки.

Обязательным условием успешного применения методов качественного изучения (наблюдение, беседа, опрос, изучение текстов и продуктов деятельности, различные формы игр и дискуссий и др.) явления выступает создание атмосферы доброжелательности, открытости и взаимной заинтересованности, которая зависит от позиции эксперта по отношению ко всем участникам эк­спертного процесса — позиции партнерства и совместного по­иска в решении экспертных задач.

Как справедливо отмечает А.Н.Тубельский, понять настоящее в экспериментальной работе можно, только наблюдая и участвуя в реальной деятельности. Исходя из этого, одним из ключевых выдвигается принцип деятельностного характера экспертизы.

Экспертизу в образовании Г.А.Мкртчян рассматривает как особый способ изучения инновационных явлений и про­цессов, имеющий целью обнаружение в них потенциала развития. Отличительными особенностями экс­пертизы при этом выступают использование гуманитарной методологии познания; гибкость в применении конкретных методов и средств изучения; практико-ориентированный характер экспертного исследования; развивающая, поддержива­ющая направленность.

Экспертиза в образовании может осуществляться по ряду направлений. Наиболее востребованными для экспертной оценки в современных условиях выступают следующие:

• Оценка характера взаимодействия субъектов образовательного пространства.

• Особенности организации развивающей среды.

• Экспертиза образовательных (учебных, воспитательных) программ, технологий (Приложение 27), авторских программ и учебно-методические комплексов.

• Экспертиза образовательных проектов и опытно-экспериментальная работа, программы развития об­разования и нормативно-правовые документы.

• Экспертная оценка наглядных пособий и дидактических материалов (Приложение 28).

• Оценка уровня актуального развития ребенка.

• Профессиональная компетентность педагогических кадров, оценка их педагогической деятельности в ходе аттестации и их инновацион­ных разработок.

Любое направление, предполагающее психологическую экспертизу, оценивается на основе комплексного анализа и использования широкого спектра методов. Для осуществления экспертной оценки специалист использует профессиональные психологические наблюдения, беседы, тестовые процедуры, метод контент-анализа и др. Иными словами, психологическая экспертиза базируется на использовании методов, позволяющих получать данные о динамике и содержании общего психического развития испытуемого, т.е. о формировании у него процессов познавательной активности, адаптации к социальным условиям, мотивации деятельности, о наиболее выраженных чертах его характерам, особенностях эмоционально-волевой сферы.

Например, экспертиза профессиональной компетентности осуществляется с помощью диагностики, ориентированной, в первую очередь, на исследование профессиональных смыслов и установок педагога, степени их осознанности; отношения к педагогической деятельности; особенностей реализации педагогического общения; уровня профессиональных знаний, умений и результатов деятельности и пр. В этом случае одним из наиболее правомерных и доступных методов в ходе экспертной оценки является наблюдение деятельности педагога и детей (Приложения 32 – 39). Следует отметить, что только технологично выстроенное наблюдение снимает его трудоемкость и позволяет сконцентрировать внимание на определенном комплексе параметров, значимых для экспертной оценки. Кроме того, отметим, что достоверность информации, полученной в процессе наблюдения, в значительной степени зависит от этики его проведения. Педагог и дети не должны чувствовать дискомфорт от наблюдения за ними или использования технических средств фиксации наблюдаемого.

В ходе наблюдения или беседы психолог констатирует наличие или отсутствие определенных психологических качеств, эмоциональных реакций, поведенческих проявлений субъекта (педагога, учащегося) и их соответствие накопленным в профессиональной психологии нормам. Причем одна из важнейших задач состоит в выявлении роли педагогической технологии и субъекта ее реализации на возникновение или устранение (как позитивное, так и негативное) определенных свойств, качеств, характеристик, поведенческих реакций у ребенка (учащегося).

Практическая деятельность педагога может быть оценена и с помощью контент-анализа рабочей документации (план работы, программы и пр.) и анализа продуктов детской деятельности (рисунки, рассказы и пр.). Анализ полученной информации, в свою очередь, требует дифференциации главного от второстепенного и случайного, установления причин и зависи­мостей. При этом важен системный подход к анализу образовательного процесса, при котором деятельность педагога и деятель­ность детей взаимосвязаны.

В последние годы довольно активно вводятся в обиход новые понятия: «пси­холого-педагогическая экспертиза», «педагогический аудит», «гуманитарная экспертиза». В образовательных учреждени­ях, органах управления образованием, информационно-диагно­стических центрах, институтах системы дополнительного об­разования формируются научно-методические экспертные советы. Очевидно, что психологическая экспертиза в образовании представляет собой чрезвычайно ответственный вид практической деятельности, предполагающий квалифицированный анализ ситуации, основывающийся на информации, получаемой из разных источников: беседы с детьми, педагогами, родителями; по итогам экспериментально-психологического обследования; на основе данных каузометрического анализа динамики развития ребенка в период апробации педагогической программы, технологии; посредством изучения педагогической документации и пр.

Очевидно, что столь многообразная типология направлений деятельности психолога, выступающего в роли эксперта, требует и конкретизации его функционала. Опыт, накопленный в области теории и практики проведения экспертизы в образовании, позволяет дифференцировать ее основ­ные функции (Д.Уотерман, Г.А.Мкртчан, Л.Г.Ионин):

• Прогностическая функция выступает на первый план, прежде всего, при экспертизе различного рода программ раз­вития, комплексных целевых программ, концепций, иннова­ционных проектов. Общим для них является то, что все они содержат описание будущего результата — цели и способов (путей, средств) достижения. Экспертиза подобного рода мате­риалов сводится, по существу, к прогнозу их реализуемости. При прогностической экспертизе оцениваются, с одной сто­роны, актуальность и обоснованность поставленных целей, а с другой — возможность их достижения с помощью предлагае­мых в проекте механизмов и ресурсов. Только обязательная экспертиза обоих этих компонентов позволяет преодолеть до­статочно распространенную практику прожектерства в обра­зовании. Прогностическая экспертиза предполагает непрерыв­ность и включает в себя оценку не только проекта, но и хода его реали­зации в соответствии с заданными в нем промежуточными этапами.

• Нормативная функция отчетливо выделяется при экспер­тизе нормативно-правовых документов и материалов. Речь в первую очередь идет о документах, обеспечивающих содержа­тельно-процессуальную сторону развития образования. К ним можно отнести документы:

• регламентирующие инновационную деятельность (напри­мер, «Положение о региональной экспериментальной площадке»);

• обеспечивающие внедрение новых видов деятельности (например, «Положение о психологической службе в обра­зовании»);

• стимулирующие введение и использование нового содер­жания и технологий обучения и воспитания (например, «Региональный базисный учебный план»);

• способствующие профессиональному росту педагогов (документы, определяющие механизмы и критерии аттеста­ции педагогических и руководящих работников).

В связи с переходом системы образования на качественно новый этап своего развития возрастает безусловная необходи­мость нормативной экспертизы. Очевидно, что психолог конк­ретного образовательного учреждения принимает участие в подобных экспертных работах исключительно как член экс­пертной комиссии, реализуя только свою профессиональную часть экспертизы. Естественно, что в данном случае норма­тивно-правовые документы, подвергаемые экспертизе, долж­ны быть приведены в согласование с той нормативной документацией, которая определяет роль и содержание деятельно­сти психолога в составе службы практической психологии. Именно этот аспект является основной задачей педагога-пси­холога в составе экспертной комиссии.

Нормативная экспертиза, как правило, осуществляется в три этапа. На первом этапе документы, представленные к экспертизе, сопоставляются с уже существующими нормативно-правовыми документами более высокого уровня (например, федерального) с точки зрения их соответствия – это собственно нормативный этап. Затем реализуется центральный этап экспертизы, предполагающий оценку содержания документа с точки зрения возможностей его позитивного влияния на развитие образовательных процес­сов. На третьем – завершающем – этапе проводится экспертиза результатов апробации докумен­та (через введение его в реальную практику работы). И только после осуществления всех трех этапов экспертизы разрабо­танный документ может переходить из разряда временных (экспериментальных) в разряд постоянных, утвержденных.

• Оценочная функция связана преимущественно с экспер­тизой образовательных и учебных программ, учебно-методи­ческих и дидактических материалов. Это в настоящий момент следует рассматривать как наиболее важную функцию психолога-эксперта.

Значительное обновление содержания школьного образования, особенно в сфере гуманитарных дисциплин, и активное внедрение новых средств и образовательных техно­логий инициировало создание новых учебных программ учебно-методических и дидактических материалов, подле­жащих экспертной оценке. При анализе этого большого и разнообразного массива учебно-методических материалов можно выделить две достаточно самостоятельные эксперт­ные задачи.

Первая из них предполагает экспертное оценивание ав­торских учебно-методических разработок, являющихся резуль­татом педагогического творчества учителей. В основном эти разработки охватывают отдельные темы или разделы учебно­го плана и отражают найденные и успешно апробированные учителем подходы, средства, приемы и т.п. в рамках уже су­ществующих программ. Подобный педагогический опыт сви­детельствует о творческом отношении автора к педагогичес­кому труду, но чаще всего он не отличается принципиальной новизной и не нуждается в широком тиражировании. Глав­ной целью экспертизы в этом случае является оценка допус­тимости (в том числе психологической безопасности) исполь­зования самим автором разработанных им материалов в учеб­ном процессе. При этом надо отметить, что в совместной деятельности эксперта и учителя по доработке таких матери­алов отчетливо проявляется еще одна существенная функция экспертизы — поддерживающая.

Следует отметить, что несколько иная задача решается при экспертном оценивании учеб­ных программ, учебников, учебно-методических комплексов, созданных, как правило, авторами-учеными. В этом случае рассмат­ривается возможность тиражирования и широкого внедрения данных материалов в практику образовательных учреждений региона и страны. Как отмечает М.М.Семаго, в практике экспертизы школьных учебников наблюдается ряд недостатков. В частности, многие учебники не учитывают возрастных возможностей учащихся, что делает учебный материал чрезмерно трудным и сложным для восприятия и усвоения. Характер шрифтов и изобразительно-иллюстративный ряд учебников часто не соответствуют возможностям зрительного восприя­тия детей. Нередко игнорируется содержание смежных дисциплин и предметов, что приводит к дублированию материала, прини­жает роль интегративного характера обучения. Кроме того, во многих экспертизируемых материалах наблюдается доминирование предметно-информационной составляющей учебного мате­риала в ущерб методическому, технологическому обеспече­нию деятельности учащихся. В связи с этим, очевидно, что психологическая составляющая экспертной оценки учебных программ, учебников и учебно-методических комплексов приоритетно предполагает экспертизу именно по этим основаниям.

• Исследовательская функция экспертизы наиболее полно проявляется при экспертизе опытно-экспериментальной и инновационной деятельности. При всем многообразии ее за­дач и форм ее ключевая цель состоит в создании достаточ­ного многообразия моделей образовательной практики для последующего их отбора и совершенствования. При таком понимании предметом экспертизы является не столько опре­деление соответствия результатов опытно-экспериментальной и инновационной деятельности заранее заданным образцам, сколько сам по себе экспериментальный процесс. В этом случае в центре внимания эксперта оказывается не само описа­ние (в текстовой форме) результатов экспериментальной и инновационной деятель­ности, а непосредственно практическая деятельность образовательного учреждения.

Исследовательский характер экспертизы проявляется, прежде всего, в разработке адекватных критериев оценивания, в теоре­тической реконструкции и осмыслении наблюдаемого опыта практической деятельности, в обнаружении принципиально новых моделей (или элементов) образовательной деятельности, в определении перспектив развития эксперимента. В це­лом подобная экспертиза представляет собой совместную поисково-исследовательскую деятельность экспертов и участников педагогического эксперимента.

Все перечисленные функции экспертизы: прогностическая, нормативная, оценочная и исследовательская — реализуются в большей или меньшей степени в зависимости от того, какие составляющие образовательной практики выступают качестве ее объектов. В отличие от них развивающая функция экспертизы является системообразующей. Это означает, что в ходе экспертизы проводится не только исследование того или иного объекта, но и осуществляются осмысление и поддержка перспектив его дальнейшего развития. Чрезвычайно важно в этом случае, что развитие получает не только сам инновационный проект, но и то, что участие в экспертных процедурах служит мощным импульсом для профессионального развития всех его участников.

Широкое распространение экспертных процедур в совре­менной образовательной практике делает настоятельно необ­ходимым теоретико-методологическое осмысление этого вида деятельности. Как полагают М.М.Семаго, Г.А.Мкртчан, С.Л.Братченко и др., в основу построения психологи­ческой теории экспертизы может быть положено представле­ние об экспертной деятельности как деятельности профессио­нальной. Это требование обусловлено, с одной стороны, реально происходя­щими процессами профессионализации: экспертные функции вводятся в должностные обязанности педагогов-психологов, методистов и заместителей директоров школ по научной рабо­те; специалистов, занимающихся аттестацией педагогических работников; сотрудников институтов повышения квалифика­ции. В системе дополнительного образования реализуются учебные программы повышения квалификации и профессио­нальной переподготовки экспертов; разрабатываются и оформляются методические рекомендации и инструментарий дл различных видов экспертизы.

С другой стороны, опыт проведения педагогических экспертиз (Г.А.Мкртчан, Д.Д.Иванов, И.Г.Шестакова, О.В.Митина, В.А.Петровский, О.А.Белобрыкина) свидетельствует о том, что экспертная деятельность в образовании имеет особое предназначение, специфические задачи, принципы и технологию проведения, а также предусматривает особый перечень требований к профессиональному уровню экспертов.

Очевидно, в реальной образовательной практике экспертная деятельность является не столько самостоятельной профессиональной деятельностью (в первую очередь психологов образования), сколько дополнительной, выполняемой вне функциональных обязанностей психолога, определяемых «Положением о службе практической психологии».

Экспертиза такого рода, к которой привлекают педагогов-психологов, является достаточно специфичной и по своему содержанию, и по целям, и по средствам выполнения и в изве­стной степени выходит за границы профессии. В этой связи возможен анализ экспертной деятельности в образовании не только как специальности внутри педагогически ориентированных профессий (в частности, психологии образования), но и как специального вида профессиональной деятельности в рамках общей экспертной профессии. Основанием для такого подхода является отчетливая тенденция к дифференциации экспертной деятельности в образовании, которая, как полагают М.М.Семаго, Н.Я.Семаго, Н.А.Ратинова и др., имеет в настоящее время не столько содержательные ограничения, сколько нормативно-правовые. Так, например, в работе практических психологов образования все больший удельный вес начинает приобретать деятельность именно экспертная. Поэтому в перспективе возможна следующая профессиональная динамика: психолог образования — психолог-эксперт образова­ния — эксперт образования.

Сочетание обозначенных подходов к экспертизе не только отражает современный этап становления экспертной дея­тельности в образовании, но и обнаруживает ее двойственную природу. В действительности любая экспертиза вбирает в себя и специфику ее объекта — той сферы практической деятель­ности, в которой она осуществляется, и собственно профессио­нальную деятельность эксперта. При этом особенности экспертной деятельности в значительной степени предопределя­ются сферой применения, которая обусловливает и постановку экспертных задач, и выбор средств и процедур исследования, и способ применения полученных результатов.

Следовательно, отправной точкой в изучении экспертной деятельности в сфере образования должно быть целеполагание, определение основных функций и решаемых задач, выяв­ление специфики объекта и предмета экспертизы. Так, чаще всего заказ-задание на проведение экспертизы формулируется извне (либо управленцами образования, либо са­мими авторами инновационных образовательных проектов). Эксперту предоставляется право самостоятельного выбора приемов, средств, процедур проведения экспертизы. Нередко эксперт принимает участие в формулировке и самого экспертного задания, что позволяет сделать его более корректным и обоснованным. Например, заказ на экспертизу в сфере образования фор­мулируется в общем виде: «оценить результаты опытно-экспериментальной работы в образовательном учреждении», «рассмотреть результаты апробации нового учебно-методи­ческого комплекса»; «проанализировать предлагаемый образовательный проект» и т. п. Перевод общей цели в форму конкретных экспертных задач осуществляется, как правило, самим экспертом. Их решение предполагает творческий подход к его работе и не сводится только к выбору адекватных диагностических методов и средств изучения образовательной практики. В тех случаях, когда предметом экспертизы выступает новое явление, применение известных методов и процедур является не всегда корректным и требует от эксперта конструирования нового инструментария, адекватного изучаемому объекту. Это особенно важно, когда речи идет о психологических исследованиях. При этом имеется в виду не только «разрешающая способность» используемого инструментария, но и его применимость к педагогическому явлению.

Как бы то ни было, но непрерывно развивающееся инновационное образование нуждается в самопознании, в собственном психолого-педагогическом осмыслении. В этом случае, полагает Г.А.Мкртчян, назначение экспертизы как особого способа изучения обра­зовательных процессов и явлений, собственно в том и заключается, чтобы служить средством такого самопознания, рефлексии его развития.

Проведение любой экспертной процедуры обусловлено появлением конкретного запроса на экспертизу извне. В связи с этим экспертная деятельность носит дискретный и внешне детерминированный характер.

Участие эксперта в проведении экспертных процедур обусловлено двумя основными факторами: во-первых, наличием у него исследовательского интереса к объекту экспертизы, и, во-вторых, его профессиональной специализацией, определяю щей его возможности и ограничения. Добровольное принятий экспертом запроса извне и оформление его в виде экспертной задачи представляет собой первый шаг в цепочке экспертной деятельности. Именно на этом этапе в максимальной степени проявляется мотивационный компонент профессиональной деятельности эксперта.

Состав и структура мотивационно-потребностной сферы эксперта во многом предопределяются достаточно специфическим содержанием данного вида профессиональной деятельности. Основу ее составляет деятельность исследовательская, поисковая, направленная на поддержку инновационных явлений и процессов в образовании, неразрывно связанная с необходимостью тесного взаимодействия и общения со всеми участниками экспертного процесса. Кроме того, данный вид профессиональной деятельности не может быть отнесен к разряду массовых, а является делом дос­таточно узкой группы специалистов высокой квалификации. В тоже время, наличие высокого уровня профессиональной компетентности является необходимым, но не достаточным условием готовности специалиста к экспертной деятельности, тем более что в настоящее время в образовании эксперт­ная деятельность в большинстве случаев выступает в каче­стве дополнительной к основной профессиональной деятель­ности. В связи с этим предъявляются и определенные требования к мотивационной сфере эксперта. В особенности это важно при проведении такой сложной и ответственной работы, как экс­пертное консультирование на ПМПК, где фактически решается судьба ребенка.

В основе понимания процесса экспертизы лежит представ­ление о ней, прежде всего, как об исследовании. Имея опреде­ленные черты сходства, с одной стороны, с научным исследо­ванием в образовании, а с другой — с мониторинговыми иссле­дованиями, экспертиза обладает и своими отличительными особенностями. Так, научное исследование имеет конечной целью открытие нового научного знания, оформляемого в виде законов, законо­мерностей, теорий, концепций и т.п. Экспертное исследование преимущественно ориентировано на получение экспертного знания об инновационных объектах образования. В отличие от мониторингового исследования, представляющего достаточно стандартизированную процедуру, имеющую контрольно-проверочную направленность, экспертиза имеет своим объектом уникаль­ные инновационные образцы образовательной практики. Новизна и неповторимость объекта экспертизы предопределяют творческий характер экспертного исследования, гибкость в выборе форм и средств изучения. Кроме того, в отличие от массового характера объекта мониторингового исследования, экспертное имеет дело с единичным. В частности, проведение экспертизы предполагает ориентацию и на особые методологические принципы, которые также отличаются от традиционной методологии психологического исследования. Как полагают Ю.М.Швалб, С.Л.Братченко, среди методологических принципов психологической экспертизы педагогических систем в качестве наиболее значимых выступают следующие:

1. Принцип полисубъектности. Педагогическая система изначально является искусственной системой, т.е. она возникает и функционирует только за счет целенаправленных усилий тех людей, которые в нее входят. Это означает, что при экспертном исследовании необходимо выделять все основные деятельностные позиции и описывать психологические структуры и функции соответствующих субъектов. Минимально необходимый набор таких субъектов образуют: разработчик учебного проекта и программы, педагог, ученик. В конкретных случаях этот перечень может быть расширен, но эти позиции должны присутствовать обязательно.

2. Принцип взаимного отображения. Все деятельностные позиции, образующие педагогическую систему, должны рассматриваться не только как самостоятельные, но и как зависимые от других. Это означает, что при описании каждого субъекта необходимо учитывать то, как он видит и представляет других субъектов. Чем большее количество позиций учитывается в исследовании, тем сложнее оказывается и система описания.

3. Принцип дополнительности. Одна из специфических особенностей педагогических систем заключается в том, что ни одна деятельностная позиция не может быть реализована сама по себе без присутствия других. Программирование предполагает и определяет развертывание деятельности педагога и ученика, так как деятельность педагога без программы и ученика просто бессмысленна, а деятельность ученика без программы и педагога невозможна. В то же время каждый субъект привносит нечто свое в деятельность других субъектов.

4. Принцип системности. Педагогические системы и процессы являются многоуровневыми и для каждого конкретного случая экспертизы конкретной педагогической системы необходимо определять и описывать ту систему, в которую включена анализируемая, и ту, которая вписана в анализируемую.

5. Принцип личностного роста. Конечной целью экспертного исследования является оценка влияния педагогической системы на психологическое развитие включенных в нее людей [72].

6. Принцип научности. Только под научным руководством, но реальном, а не формальном, возможно теоретически обосновать смысл и содержание планируемой к реализации деятельности в контексте определенной научной парадигмы, грамотно отследить достижения, проанализировать результаты, корректно обосновать и устранить причины промахов и неудач, если они возникли на каком-либо этапе внедрения новшества. Благодаря научному руководству у педагогов формируется чувство достижения и способность к конструктивному самоанализу собственной деятельности.

7. Принцип психофизиологического соответствия. Любая образовательная программа, технология должна предполагать ступенчатость психических, физических, умственных нагрузок, учет возрастных особенностей и сензитивных периодов при разрешении новых нагрузок, функциональную зрелость организма обучающихся.

8. Принцип опоры на зону ближайшего развития. Исходит из концептуальных идей Л.С.Выготского о том, что обучение ведет за собой развитие. Но только такое обучение может носить истинно развивающей характер, которое учитывает психологические возможности ребенка в ситуации социально-педагогического взаимодействия со взрослым.

9. Принцип экологичности. Любая педагогическая программа, технология, реализуемая в пространственно-временном континууме, не должна оказывать негативного влияния на психику субъектов педагогического взаимодействия.

10. Принцип преемственности образовательных программ, предполагающий, что каждая последующая программа базируется на предыдущей.

В соответствии с обозначенными принципами, авторские программы, принятые к апробации в учреждениях образования, предполагают наличие следующих содержательных компонентов:

• Научно-практическая новизна.

• Научная обоснованность.

• Актуальность и перспективность.

• Практическая направленность.

• Наличие межпредметных и внутрипредметных связей.

• Наличие и наглядные формы презентации результатов апробации.

Для осуществления экспертной оценки образовательной программы, технологии, психологу представляется следующий пакет документов:

I. Программа, структура которой состоит из следующих разделов:

1. Ф.И.О., должность и звание научного руководителя или куратора программы.

2. Пояснительная записка, предусматривающая раскрытие актуальности, целей и задач учебного курса (дисциплины, предмета), его продолжительности, возрастных категорий обучающихся, ожидаемые (включая промежуточные) результаты, а также указание места данного курса в учебном (образовательно-воспитательном) плане (доля часов, связь с другими курсами, предметами).

3. Содержание программы по разделам с точно сформулированными темами, с указанием количества часов, отводимых на каждую из них.

4. Практическая часть, с указанием занимаемого ею места в курсе.

5. Формы текущего и итогового контроля.

6. Список литературы, которую могут использовать обучающие, обучаемые, и которую использовал автор.

II. Примерный тематический план, включающий в том числе:

1. Обоснование тематического выбора цикла, направления.

2. Форму и направление защиты программы.

III. Рецензии (не менее 2-х) компетентных специалистов на программу.

Следует отметить, что преобразования на любом уровне, часто приводят совсем не к тем последствиям, на которые рассчитывали их разработчики. Соответственно, в каждом конкретном случае необходима экспертиза, которая позволила бы найти ответ на следующие вопросы:

1. Приведет ли инновация (в форме конкретной программы, технологии обучения и воспитания) к более высокому уровню удовлетворения общественной потребности в образовании?

2. Насколько она способна улучшить условия социального и психологического развития субъектов образовательного пространства?

3. Возможен ли реальный рост качества образования?

4. Насколько введение инновации способно улучшить учебный процесс?

5. Приведет ли образовательная программа, технология к позитивному изменению характера (основных характеристик) психического развития непосредственных субъектов образовательного процесса?

Экспертная деятельность, как и любая другая, представляет собой целостное структурное образование. В качестве основных компонентов экспертной деятельности, М.М.Семаго и Г.А.Мкртчан предлагают рассматривать:

• информационно-аналитический;

• рефлексивный;

• прогностический;

• коммуникативный.

Все компоненты взаимосвязаны между собой, но, тем не менее, они могут быть описаны и как относительно автономные единицы. В частности, информационно-аналитический компонент представляет собой начальный этап деятельности эксперта и включает в себя следующие действия:

• изучение запроса на экспертизу и представленных заказчиком материалов о ее объекте;

• обсуждение с заказчиком целей и задач экспертизы, постановка проблемы;

• установление сроков проведения экспертизы;

• формирование экспертной группы.

• определение конкретных задач и программы экспертного исследования, включающей выбор форм и средств измерения, показателей и критериев оценивания объекта экспертизы;

• реализацию программы экспертного исследования (сбор фактических данных), обработку и оформление результатов измерений;

• анализ (экспертная оценка) всей совокупности полученной об объекте экспертизы информации; выделение наиболее существенных и значимых ее элементов;

• документальное оформление экспертного заключения.

Следует отметить, что технология экспертизы, использование совокупности конкретных методов и критериев оценки зависят от запроса и области применения экспертного решения.

М.М.Семаго, Н.Я.Семаго и Г.А.Мкртчян выделяют три основные группы заказчиков экспертизы в образовании:

1. представители районных, городских, областных и федеральных органов управления образованием;

2. руководители и педагогические коллективы различных видов и типов образовательных учреждений;

3. отдельные педагоги, группы педагогов, ученые, работающие в сфере образования.

Обращаясь к психологам как к экспертам, каждая из групп заказчиков ставит перед ними различные цели. Так, представители органов управления образованием ориентированы на получение информационной основы для принятия определенного управленческого решения. В сферу их интересов входит весь спектр вопросов развития образования, начиная с творческой деятельности отдельных педагогов и кончая круп­ными инновационными проектами областного и федерального масштаба. На региональном уровне заказ на экспертизу от органов управления образованием может осуществляться по следующим основным направлениям:

• экспертиза результатов опытно-экспериментальной рабо­ты на региональных экспериментальных площадках;

• экспертиза нормативно-правовых документов, обеспечива­ющих содержательно-процессуальную сторону развития образования;

• экспертиза уровня квалификации и профессионализма педагогических и руководящих работников в ходе аттестации;

• экспертиза авторских программ, учебников, учебно-методических и дидактических материалов, подлежащих ти­ражированию и использованию в образовательных учреж­дениях региона;

• экспертиза результатов реализации целевых и комплекс­ных областных программ развития образования;

• экспертиза инновационных проектов, предлагаемых к ре­ализации.

Управленческие решения, принятые на основе эксперти­зы, оформляются в виде соответствующих приказов, положе­ний, рекомендаций и т. п.

В случае, когда заказчиком экспертизы выступают руководители и педагогические коллективы отдельных образовательных уч­реждений, общей целью становится проведение своего рода «педагогического аудита» образовательного процесса в данном учреждении. Как правило, в педагогическом коллективе, ко­торый прошел определенный путь поиска и апробации своей модели школы, особой образовательной программы, особого уклада школьной жизни, формируется потребность посмотреть на себя со стороны, определить, на каком этапе развития нахо­дится учреждение, какие последующие приоритетные задачи ему следует решать, какие коррективы необходимо внести в программу его развития и т. д. При этом школа (детский сад, профессиональное училище и т.п.) заинтересована не только во внешней объективной оценке своего инновационного пути, но рассчитывает и на поддержку, и совместный поиск перспектив развития. Очевидно, что в основе подобного рода заказа на экспертизу лежит принци­пиально иная мотивация. И, соответственно, подобная экспертиза предполагает принципиально иной характер отношений между участниками и разработчиками инновационного проекта и экспертами, а именно отношение диалога и сотрудничества. ²⁶

В третью группу заказчиков экспертизы входят авторы учебных программ, учебников, учебно-методических и дидактических материалов, разработчики новых технологий обучения. По способу инициирования данный вид экспертизы также имеет добровольный характер. Среди ее заказчиков следует различать авторов, выбирающих «свой путь» в педагогической деятельности на основе разработанных ими материалов, и авторов претендующих на широкое тиражирование своих учебно-методических разработок и внедрение их в практику образовательных учреждений. В первом случае экспертиза носит разрешительный характер. В результате ее заказчик получает сертификат, дающий ему право на реализацию творческих учебно-методических и дидактических новаций в своей педагогической деятельности. В этой ситуации экспортируемые разработки носят индивидуальный авторский характер и не подлежат тиражированию. Во втором случае автор получает рекомендацию к изданию и внедрению вариативных учебных программ, учебников в практику образовательных учреждений региона. Очевидно, что во втором случае экспертиза нуждается в более строгих и жестких процедурах и критериях оценивания.²⁷

В свою очередь, со стороны разных групп заказчиков могут быть выделены следующие общие цели эк­спертизы:

• создание информационной основы для принятия управ­ленческих решений, связанных с развитием образования;

• проведение педагогического аудита в образовательных учреждениях, реализующих инновационные проекты;

• легитимизация и тиражирование авторских программ, учебников, материалов, обеспечивающих содержательное и технологическое развитие образовательных процессов.

Обозначенные цели конкретизируются в задачах, которые непосредственно решает процедура экспертизы, но их определение осуществ­ляется непосредственно заказчиком: именно он формулирует вопрос (или вопросы), на который должен ответить эксперт.²⁸ Очевидно, что обозначение конкретных задач экспертизы может быть конструктивным только при совместном их об­суждении и согласовании со всеми участниками экспертной процедуры. Благодаря такому предварительному согласова­нию создаются необходимые условия для ее успешного прове­дения, а также для осмысления и принятия результатов экс­пертизы всеми заинтересованными в ней сторонами.

К наиболее типичным недостаткам при определении и формулировании экспертных задач можно отнести следующие: проблемные вопросы ставятся либо в слишком общем виде, либо некорректно и потому не имеют решения. Эти затруднения связаны с тем, что на сегодняшний день теория экспертизы в образова­нии находится еще только в стадии становления, отсутствует общепринятая типология экспертных задач.²⁹

В целом, в рамках информационно-аналитической деятельности экспертом решаются две основные задачи:

• получение по возможности полной и достоверной инфор­мации об объекте экспертизы;

• выделение в ней наиболее существенных с точки зрения целей и задач экспертизы единиц информации.

Довольно распространенной среди педагогов, управленцев образования, а также час­ти ученых, является точка зре­ния, что именно информационно-аналитическая деятельность составляет основу экспертной деятельности. Считается, что, чем тщатель­нее спланированы и проведены многочисленные диагности­ческие процедуры, тем точнее будет экспертный диагноз. Бо­лее того, результаты этих измерений часто и рассматриваются как, собственно, результаты экспертизы.

Не вступая со сторонниками данного подхода в развернутую дискуссию, отметим, что именно гуманитарный характер организации и проведения экс­пертизы в образовании как раз и противоречит подобной точке зрения. В действительности значение количественных диагностичес­ких процедур не следует преувеличивать. С одной стороны, это связано с ограничениями количественных методов изме­рения в сфере образования, а с другой — обусловлено вспомо­гательным характером результатов измерений. Использова­ние количественных измерительных процедур в экспертизе инновационного опыта должно носить ограниченный харак­тер. Определение необходимого и достаточного перечня при­меняемых диагностических процедур и характера использования результатов измерений может устанавливаться самим экспертом в зависимости от целей и конкретных задач проводимой экспертизы.

Рефлексивный компонент образует основное содержания экспертной деятельности и рассматривается в качестве центрального ее компонента. Рефлексивный подход, развивающийся в настоящее время как подход интегративный, междисциплинарный (В.А.Лефевр, Г.П.Щедровицкий), широко применяется в различных отраслях науки и сферах управленческой деятельности. В частности, в рамках рефлексивной деятельности осуществляются сбор и интеграция наиболее существенных признаков, выделенных в ходе информационно-аналитической деятельности, в целостный индивидуальный образ изучаемого объекта. Однако, ключевым моментом здесь выступает не столько целостное представление об объекте экспертизы, сколько осмысление его природы и сущности, а также понимание меры его уникальности, неповторимости. Очевидно, что решение этой проблемы предполагает выход за пределы конкретного объекта и включение его в более широкий контекст рассмотрения. Такой контекст чаще всего образуют теоретические представления об образовательном процессе. В частности, понять объект экспертизы – это значит объяснить его средствами и в логике вполне определенной существующей теоретической модели (например, экспертиза в системе развивающего обучения Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова или экспертиза в рамках проблемного обучения и т.д.). Только в контексте достаточно обобщенной теоретической модели может быть осуществлено своего рода «опознавание» объекта и определена мера его инновационности. Но, одновременно с этим возникает и более сложная проблема – проблема выбора, из всего существующего в науках об образовании множества, соответствующей теоретической модели. Скорее всего, выбор той или иной теоретической модели экспертом осуществляется посредством процедуры «примерки» различных моделей к изучаемому эмпирическому объекту. Критерием выбора в данном случае может служить объяснительный по­тенциал или, так называемая, «разрешающая» способность той или иной теоретической конструкции.

Однако, вполне вероятны ситуации, когда в силу принципиальной новизны объект экспертизы не может быть объяснен и понят в рамках существующих теорий. В этих случаях, полагают М.М.Семаго, Г.А.Мкртчан, необходимым является конструирование экспертом самостоятельной теоре­тической модели, способной объяснить уникальный образова­тельный опыт. «Чаще всего созданная теоретическая модель представляет собой своеобразный синтез элементов известных теорий, но она необходима, поскольку позволяет подняться над эмпирическим уровнем предъявляемого опыта».³⁰ Последовательность умственных действий в рефлексив­ной деятельности эксперта авторы представляют в виде следую­щей логической цепи:

• создание целостного представления об объекте экспертизы;

• выбор или построение теоретической модели объяснения;

• «опознание» и представление объекта экспертизы сред­ствами теоретической модели.

Следует отметить особую значимость практической направленности рефлексивной деятельности эксперта, которая заключается в том, что она начинается с ре­альной практики образования и к ней же возвращается.

Прогностический компонент экспертной деятельности в наибольшей степени присутствует на завершающем ее этапе. В реальной практике деятельность эксперта не ограничивает­ся только исследованием и осмыслением существующего состоя­ния того или иного инновационного явления, но и предполага­ет определение потенциала его развития, прогнозирование это­го развития. Как отмечает А.Н.Тубельский, «экспертиза – есть работа с будущим в настоящем».³¹

В наши дни педагогическая прогностика является одним из наиболее интенсивно развивающихся направлений науч­ного знания и определяется как область междисциплинарных психолого-педагогических знаний о принципах, закономерностях, методах прогнозирова­ния педагогических явлений и процессов.³² Как правило, прогнозирование связывается с проектированием педагогом своей собственной деятельности. В отличие от этого экспертное прогнозирование основывается на внешней по отношению к проектируемой образовательной деятельности позиции эксперта. Тем не менее, это вовсе не означает, что деятельность прогнозирования осуществляется экспертом автономно, только исходя из собственных наблюдений, исследований профессионального опыта и т.п. Необходимым и обязательным элементом экспертной деятельности является изучения гипотез, предположений, ожиданий, прогнозов, положенных в основу инновационного проекта его авторами. Иначе говоря, экспертный прогноз должен строиться с учетом педагогического прогноза авторов инновационного проекта.

К основным методам осуществления прогностической деятельности эксперта относят:

• изучение и анализ существующего опыта (в том числе исторического) реализации сходных образовательных проектов и идей;

• построение гипотез, связанных с экстраполяцией тенденции развития конкретного инновационного явления во время: прошлое, настоящее, будущее;

• создание прогностических моделей.

М.М.Семаго полагает, что в деятельности эксперта, наряду с отчетливо выраженным прогностическим компонентом, может присутствовать и собственно проектировочный компонент. Очевидно, что проектировочная деятельность эксперта выступает в качестве самостоятельной в тех ситуациях, когда эксперт включается в совместную с авторами и участниками инновационного опыта деятельности по дальнейшему развитию и проектированию инновационного процесса. А.Н.Тубельский рассматривает эту функция эксперта как один из ведущих принципов его деятельности – «принцип участия экспертов в дальнейшем проектировании и развитии эксперимента». Суть реализации данного принципа заключается в том, что эксперты выявляют различные тенденции развития инновации и обсуждают с авторами эксперимента спектр возможностей и дополнительных ресурсов реализации экспериментального замысла и тем самым создают развивающую ситуацию для педагогического коллектива.

В целом такая точка зрения, расширяющая диапазон ре­шаемых экспертом задач через включение в него задач кон­сультирования и проектирования, может быть оценена пози­тивно. Однако следует отметить, что подобная позиция содер­жит в себе и определенную опасность, связанную с чрезмерной погруженностью эксперта в изучаемую им инновационную деятельность, чреватую, вследствие этого, потерей возможнос­ти занимать позицию независимого исследователя. Позиция «вненаходимости» при этом сменяется на позицию «внутри-находимости», а эксперт становится непосредственным участ­ником и союзником инновационного проекта, что принципи­ально ограничивает его статус. Таким образом, не отрицая важности участия эксперта в решении консультативно-проектировочных задач, следует иметь в виду необходимость ограничения степени такого участия.

В качестве самостоятельного компонента экспертной деятельности, в силу его зна­чительной роли на всех этапах проведения экспертизы, М.М.Семаго и Г.А.Мкртчан выделяют коммуникативный. Это обусловлено тем, что деятельность эксперта в образовании осуществляется именно как деятельность совместная, то есть предполагающая взаимодействие и общение всех участников этого процесса. В качестве субъектов взаимодействия выступают, с од­ной стороны, члены экспертной группы (в ситуациях группо­вой экспертизы), а с другой — авторы инновационного проекта и все педагогические и управленческие работники, принимаю­щие непосредственное участие в его реализации. Этот аспект дает возможность описать совместную деятельность в рамках экспертной группы как деятельность временной малой груп­пы, которая имеет определенные особенности, и, прежде всего, гибкий характер ее комплектования. Подобная группа формируется в соответствии с конкретным экспертным запросом из специ­алистов различного профиля: психологов, педагогов, управленцев, медиков, экономистов, философов и т.д. Такое комплектование проводится на добровольной основе и по согласованию с заказчиками и авторами инноваций.

Другая особенность связана с собственно экспертной позицией каждого члена группы, то есть позицией достаточной независимости и автономности. Это предопределяет и единственно возможный способ взаимодействия, в основе которого лежит равноправное сотрудничество. Конечной целью такого взаимодействия является принятие единого группового решения об объекте экспертизы, однако это не исключает прав высказывания отдельного (особого) мнения любым членом экспертной группы.

Что касается взаимодействия эксперта с авторами и педагогами, участвующими в реализации инновации, то одной из задач, полагают А.Н.Тубельский, С.Л.Братченко выступает осознание экспертом авторского замысла, понимание того, как сами педагоги представляют себе цели и задачи эксперимента, оценивают полученные результаты и видят перспективы развития. Решение этой задачи возможно только при наличии атмосферы сотрудничества и доверия, при которой отдельные неудачи не скрываются от эксперта, а напротив, становятся предметом конструктивного обсуждения и анализа.

Взаимодействие экспертов с авторами и педагогами заключается не только в получении необходимой информации о ходе реализации инновации и ее анализе, но и предполагает совместную деятельность для создания модели изучаемого инновационного опыта и прогнозирования его развития. Внешним проявлением экспертного взаимодействия выступают различные формы общения: дискуссии, обсуждения интервью, совещания, консилиумы и т.п. В целом, коммуникативный компонент представляет собой одно из необходимых условий для реализации других функциональных компонентов экспертной деятельности: информационно-аналитического, рефлексивного и прогностического. При этом именно коммуникативный компонент имеет самостоятельное значение, связанное с удовлетворением потребности человека в профессиональном общении, пребывании в благоприятной эмоциональной атмосфере.

Все компоненты образуют иерархическую структуру и могут быть рассмотрены как этапы экспертной деятельности. Каждый последующий компонент опирается на выполнение предыдущего. Исключение составляет коммуникативный ком­понент, который «сопутствует» всем остальным на протяже­нии всей деятельности эксперта.

В целом экспертная оценка различных аспектов деятельности учреждения образования может осуществляться на основании ряда обобщенных критериев, выступающих в качестве показателей соответствия определенным требованиям. В частности:

• соответствие требованиям государственного образовательного стандарта, нормативно-правовым и законодательным актам РФ;

• соответствие форм образовательных институций потребностям общества;

• соответствие форм организации образования условиям полноценного психосоциального развития его субъектов;

• соответствие содержания образования его целям и задачам;

• соответствие технологии обучения задачам усвоения учебного материала;

• соответствия учебных процедур педагогическим задачам развития личности в процессе обучения;

• соответствие возрастным и индивидуальным психофизиологическим особенностям учащихся данного учреждения;

• соответствие требованиям педагогической психологии к организации педагогического взаимодействия.

Кроме того, помощь психологической экспертизы может потребоваться и при разрешении споров, возникающих в учреждении образования, например, при рассогласовании мнений учителя и родителей в процессе принятия решения о переводе ребенка в класс коррекционно-компенсирующего обучения (ККО), или ситуаций, связанных с нарушением личностных прав ребенка в учебно-воспитательном процессе, или причинением ему морального вреда (оскорбление в его адрес или по отношению к членам его семьи, друзьям, акты физического насилия и пр.). Очевидно, что поводом для назначения экспертизы в подобных случаях могут стать любые фактические данные, имеющие отношение к психологическим аспектам поведения одной из конфликтующих сторон. Следовательно, ситуация экспертизы накладывает на способы работы психолога жесткие требования, в частности, по отношению к защищенности его методов и методик от возможной фальсификации или недостоверности входящей и анализируемой информации. Анализ каждого конкретного запроса для экспертной оценки представляет собой объемную работу – и по времени, и по содержанию, требующую определенной организации. В связи с этим, экспертные методы предполагают соответствие следующим требованиям:

• должны быть однозначно сформулированы цели, предмет и область применения метода;

• инструкции к проведению должны пройти специальные испытания на однозначность их выполнения экспертами по отношению к некото­рому эталонному набору данных (тестов, рисунков, звуко- и видео­записей, рабочей документации);

• процедура обработки результатов должна включать в себя протоколирование промежуточных этапов обработки данных, которое дало бы возможность перепроверить конечный результат другому эксперту;

• пользователи и разработчики должны иметь возможность повто­ра нормативного исследования по измерению экспертной согласован­ности на эталонном наборе данных.

Достоверность экспертной оценки напрямую зависит от компетенции эксперта. Независимо от уровня экспертизы ее должны давать наиболее квалифицированные, сведущие в данном вопросе, проблеме специалисты. К общим требованиям, предъявляемым к эксперту, можно отнести:³³

• компетентность;

• креативность, развитые творческие способности, позволяющие анализировать проблемные ситуации и находить пути разрешения противоречий;

• отсутствие склонности к конформизму, принятию мнения большинства;

• научная объективность;

• аналитичность, широта кругозора и конструктивность мышления;

• позитивное отношение к инновациям, отсутствие консерватизма (т.е. стремления придерживаться однажды избранной позиции).

Для осуществления независимой экспертизы весьма важна этика поведения эксперта, прежде всего его честность, непредвзятость, неподкупность, ответственность.

Безусловно, границы компетенции психологической экспертизы в образовательной сфере имеют подвижный характер, поскольку с развитием психолого-педагогической науки расширяются и ее возможности. Вместе с тем, нельзя игнорировать и ряд трудностей, возникающих у психолога в ситуации необходимости осуществления экспертизы. Так, экспертная деятельность предъявляет очень высокие требования не только к знаниям, умениям и навыкам специалиста, но и к качеству его интеллектуальной деятельности. По мнению М.Р.Битяновой (2003), одна из сложностей реализации психологом позиции эксперта заключается в том, что квалифицированная экспертиза предполагает глубочайшее знание сразу двух сфер деятельности: той, которая оценивается (педагогика), и той, в свете которой (по критериям которой) оценивается (психология). Например, «знание методики преподавания предмета, методики уроков разного типа и вида, образовательных технологий, принципов разработки образовательных программ — это с одной стороны. Знание теоретических закономерностей психического развития, возрастных особенностей, принципов формирования когнитивной, эмоционально-волевой и мотивационно-личностной сферы, закономерностей общения и взаимодействия и т.д. — это, с другой. Мало того, что все это нужно знать. Все это нужно суметь увидеть в уроке, программе, мероприятии, соотнести между собой, проанализировать и сделать выводы» [8].

Однако, одна из наибольших трудностей в реализации позиции эксперта, особенно когда в этом статусе оказывается психолог образовательного учреждения, состоит в том, что оценка педагогической деятельности осуществляется им в «родном» коллективе, в котором ему предстоит еще работать и общаться. Это, соответственно, предполагает выполнение всех экспертных процедур с максимальной доброжелательностью и корректностью.

В целом можно отметить, что позиция психолога как эксперта намного сложнее и тоньше позиций консультанта, просветителя и др. Прежде всего, потому, что психологическая информация в ситуации экспертизы не просто передается, она оценивается и, по преимуществу с точки зрения соответствия ряду объективных критериев. И именно психолог выступает носителем таких оценок, получая приоритетное право высказывать их. Соответственно, от того, насколько он сам серьезно относится к своей деятельности и к тому, что лежит в ее основе (забота о психологическом развитии детей), зависит, насколько серьезно к его оценкам отнесутся и дети, и родители, и педагоги, и администрация образовательного учреждения, и специалисты-смежники.