4.3. Психологическое обеспечение педагогического процесса.

Идея психологического обеспечения, обслуживания различных видов деятельности восходит к работам «психотехников». В начале ХХ века в психологической науке ставится вопрос о характере использования знания как для решения психологических проблем собственно психологической науки, так и для решения иных, прикладных задач [65].

На протяжении всей истории становления психологической службы в системе образования вопрос о сущности и содержании психологического обеспечения поднимался и обсуждался неоднократно. С особой остротой проблема применения психологической науки к решению конкретных задач деятельности возникла на рубеже 70-80 годов.

В России к психологическому обеспечению педагогического процесса в школе особое внимание было обращено в начале 80 годов ХХ столетия. В центре внимания было создание психологической службы в школе, обсуждались задачи и основные направления и формы работы психолога в школе, его статус и подготовка, установление границ компетенции, определение тех сторон педагогического процесса, где необходимо участие школьного психолога, а также вопросы организации и обмена опытом [10; 21; 36 и др.]. Одной из самых активных форм сотрудничества психологов с педагогами признавалась работа психолого-педагогического консилиума [2; 7; 28].

В начале 90-х годов ряд психологов (Е.М.Дубовская, О.А.Тихомандрицкая), рассматривая психологическое обеспечение педагогической деятельности, в качестве общей задачи школьного психолога, выделили две стратегии такого обеспечения: психологическое консультирование и психологическое проектирование. Психологическое консультирование рассматривалось ими как решение коррекционных задач уже сложившейся ситуации. Под проектированием авторы понимали сложное взаимодействие психолога с представителями других специальностей по прогнозированию будущей ситуации и закладыванию в нее таких психологических условий, которые обеспечили бы оптимальное протекание социальной деятельности. Иначе говоря, «если при консультировании психолог помогает человеку адаптироваться к уже существующим конкретным условиям осуществляемой им деятельности, то при проектировании речь идет о выявлении нового психологического содержания определенного вида ситуаций» [20, с. 137-146]. С.А.Липатов, исследуя проблему психологического обеспечения организационного развития как целостного процесса, полагал, что оно требует системного подхода в организации деятельности психологов на различных организационных уровнях: отдельной личности, первичного коллектива, межгруппового взаимодействия всей организации в целом [31].

Несмотря на отдельные расхождения в понимании содержания психологического обеспечения в целом и по отношению к педагогическому процессу, в частности, значение этого направления в деятельности практического психолога не вызывает сомнений. На наш взгляд, в сфере деятельности психолога оно образования выступает наиболее приоритетным и в полном смысле слова соответствует его профессиональной миссии.

Сущность психологического обеспечения ориентирована в настоящее время, по мнению ряда исследователей, на анализ образовательных программ с точки зрения обеспечения реального развивающего эффекта [18; 23; 29]. В данном случае педагогический процесс рассматривается как система педагогического взаимодействия в образовательных целях [28; 33; 65]. В свою очередь, истинный смысл образования заключается (по М.Хайдеггеру) в по­иске и становлении человеком своего образа. С одной стороны, это постоян­ный процесс, вживание человека в новую область, а с другой стороны – это некоторая фиксация им своего обра­за. Очевидно, что образовательная дея­тельность – есть освоение разного рода деятель­ности и осознание человеком себя как деятельного существа. В рам­ках такого понимания образования его содержание дифференцируется на три аспекта:⁴⁰

1) Культурно-исторический, где образование рассматривается как естествен­но-исторический процесс, в рамках которого многими поколениями в течение длительного времени выращиваются исходные человеческие ценности, идеалы, смысложизненные установки.

2) Деятельностный, где образование рассматривается как некая искусственная деятельность по обучению, то есть освоению любой деятельности с точки зрения зоны ближайшего развития.

3) Воспитательный. Уже в рамках обучения с учетом зоны ближайшего развития осу­ществляется естественный процесс воспитания субъектом самого се­бя, то есть формирования своей жизненной позиции. Однако, зачастую учителя отвергают идею осуществления воспитательных функций в процессе школьного обучения, относя ее к прерогативе дошкольных учреждений и семьи. Воспитание – есть особая деятельность, а значит ее осуществление вне обучения – суть бессмысленное за­нятие. Следовательно, ответственность за воспитание в одинаковой мере несут и семья, и детский сад, и школа.

Таким образом, воспитание и обучение представляют собой разные и одновременно неразрывно связанные стороны единой педагогической деятельности: воспитывая ребенка, мы всегда его чему-то обучаем, а, занимаясь обучением, одновремен­но и воспитываем.

Воспитание осуществляется в основном через межличностное общение людей и преследует цель развития мировоззрения, морали, мотивации и характера личности. Обучение, реализуясь через различные виды предметной теоретической и практической деятельности, ориен­тировано, в конечном счете, на интеллектуальное и когнитивное развитие ребенка.

Методы обучения и воспитания различны, т.к. обучение имеет дело с познавательными процессами, а воспитание – с чувствами и межличностными отношениями. Соответственно, методы обучения основаны на восприятии и понимании человеком пред­метного мира, материальной культуры, а методы воспитания – на восприятии и понимании человека человеком, человеческой морали и духовной культуры, определяющих сознание и поведение человека. Однако, и том, и другом слу­чае адекватное использование педагогических средств предполагает опору на психологические за­коны и механизмы онтогенетического развития ребенка. Кроме того, педа­гогический процесс соотносится с психологическими закономер­ностями формирования личности в условиях специально организо­ванной системы социальных институтов.

Таким образом, психологическое обеспечение педагогического процесса можно условно дифференцировать на два направления. Так, обеспечение про­цесса обучения осуществляется на основе психологического сопровождения образовательных (развивающих) программ, тогда как обеспечение воспита­тельного процесса осуществляется на основе психологизации вос­питательных стратегий.

В настоящее время созданы правовые условия для разнообразия содержания, форм и методов работы с детьми. Основным тезисом преобразований в период модернизации образования является «гуманизация и повышение эф­фективности педагогического процесса» на основе индивидуально-дифференцированного подхода к детям. Прежде всего, преобразование обеспечивается созданием образовательных учреждений разного типа на основе вариативности содержания, форм организации и обеспечения педагогического процесса: государственные и коммерческие учреждения, лицеи и центры, прогимназии и т.п. Вариативность типов образовательных учреждений напрямую связана с вариа­тивностью образовательных (развивающих) программ. Изначально дифференциация образовательных программ основывается на различении целей и задач психолого-педагогического влияния. Ряд из них ориентированы на общее развитие (общеразвивающие, базисные программы), другие же (парциальные или специализированные программы) ставят задачу развития тех или иных сторон личности (специальных способностей, художественно-творческого развития детей и т.п.). В свою очередь, программы общеразвивающего типа включают в себя базисные направления и цели психолого-педагогического влияния соответственно возрастным этапам онтогенетического развития. Специфика общеразвивающих программ, их отличие друг от друга связано с исходными теоретическими представлениями о процессе развития.

Отличительная особенность специализированных программ заключается в необходимости кроме теории общего (онтогенетического) развития представить также концепцию особенностей предметного (специально­го) развития детей, что, соответственно, предполагает глубокое проникновение в логику предметов (изобразительного и музыкального искусств, структур языка и физико-математических построений) [18].

Поскольку администрация и педагогический коллектив образовательного учреждения могут определять выбор той или иной программы, закономерно возникают вопросы о критериях выбора и технологиях программного обеспечения. Поставленные вопросы могут быть решены посредством систем специального обеспечения программ – методического, педагогического, психологического. Они принципиально различны по целям, задачам, методам, а также позициям специалистов, осуществляющих данную деятельность.

Кроме того, сама проблема выбора образовательной программы остается на сегодняшний день достаточно актуальной. Это связано с тем, что в современных социокультурных условиях могут выжить только конкурентно способные педагогические коллективы, имеющие возможность предоставлять такое качество оказываемых услуг, которое отвечает не только запросам родителей, желающих поднять общий уровень развития детей, но и соответствует социальному заказу, сформулированному обществом на данном этапе его развития.

Одна из основных целей, реализуемых институтами социализации (дошкольные учреждения, школы), предполагает развитие адаптационных возможностей личности, позволяющей ей найти свое место в системе новых, динамически изменяющихся общественных условиях, сохраняя при этом самоидентичность и развивая возможности для самореализации и самоактуализации. Очевидно, одним из необходимых условий может выступать наличие адаптивных ресурсов в самой социальной структуре, которая призвана, по своему статусу, обеспечивать адекватное достижение данной цели. На наш взгляд, адаптивность образовательно-воспитательных учреждений в первую очередь проявляется в способности и готовности педагогического коллектива к внедрению инноваций [4; 5].

Исходя из принципа системности (Б.Ф.Ломов, Э.Г.Юдин), инновационная деятельность представляет собой целостную, иерархически структурированную и динамическую систему, осуществление которой предполагает прохождение ряда закономерно сменяющих друг друга и находящихся в строго генетической преемственности этапов. Периодизация вхождения в инновационную деятельность может быть представлена следующим образом.

Ориентировочный этап, направленный на:

• выявление запросов педагогического, детского и родительского сообществ и нахождение точек их соприкосновения;

• определение целей деятельности, выявление и изучение меры их осознания педагогическим коллективом;

• определение ценностно-ориентировочного единства коллектива по отношению к педагогической деятельности, к досугу, к межличностному общению;

• изучение мотивации в деятельности педагогического коллектива (что превалирует: мотив достижения успеха или избежания неудачи?);

• прогнозирование достижения целей инновационной деятельности.

Стратегический этап, предполагающий:

• определение проблемы, формулирование гипотезы (имеются ли у коллектива достаточные основания для внедрения новаций и какие именно?);

• определение критериев изучения динамики развития коллектива (создание педагогической профессиограммы, определение ЗУНов и степени их востребованности в процессе внедрения инноваций);

• определение критериев изучения динамики развития детей (эмоционально-волевое, когнитивное, коммуникативное и пр.).

Тактический этап, целью которого является:

• реализация намеченных планов;

• создание первичных условий для достижения общих инновационных целей;

• определение и выбор способов, форм, методов внедрения и их непосредственная реализация.

Аналитический этап, основу которого составляет:

• осуществление текущей диагностики (изучение эмоционального благополучия коллектива педагогов и детей, степени удовлетворенности работой на промежуточных этапах);

• диагностика и анализ изменений в отношениях, ценностях, статусном положении детского сообщества и педагогического коллектива;

• оценка и анализ результативности внедрения педагогической программы, технологии (или выявление причин отсутствия запланированных и ориентировочных результатов, прогнозирование возможных последствий).

Коррекционный этап, в процессе которого осуществляется:

• выработка рекомендаций по устранению факторов, оказывающих неблагоприятное воздействие на реализацию процесса внедрения программы (технологии) и предупреждению последствий их вмешательства в психологический, педагогический и социальный аспекты инновационной деятельности;

• определение дальнейших направлений и содержания работы;

• поиск средств достижения эффективного, качественного результата и их аналитическая апробация.

Стабилизирующий этап, основу которого составляет:

• закрепление позитивных начинаний, осмысление и обобщение достижений.

• мониторинг реальных достижений;

• определение зоны ближайшего развития детей, педагогов, коллектива в целом.

Только в том случае, когда коллективом пройдены и, соответственно, полноценно прожиты все этапы внедрения инновации, можно говорить о ее завершении и реальной результативности.

Особое значение в процессе инновационной педагогической деятельности принадлежит психологическому обеспечению. К основным психологическим методам, позволяющим продуктивно осуществлять нововведения в образовательной деятельности, на наш взгляд, можно отнести:

Диагностические методы, используемые на всем протяжении внедрения инноваций. Цель диагностики педагогического коллектива заключается в выявлении возможностей, профессиональной компетентности и потенциала каждого педагога. В качестве основных показателей, подлежащих изучению, выступают:

• система отношений педагога к детям, коллегам, родителям, к себе;

• профессионально-значимые умения и способности (психолого-педагогические знания, умение обучать, способность к самообучению, самоанализу и пр.);

• результативность деятельности педагога, оцениваемая на основе выявления положительных изменений в развитии детей и саморазвитии.

Наиболее информативными методами диагностики являются наблюдения, анкетирование, беседы, контент-анализ (изучение документов, педагогических планов; продуктов деятельности ребенка), психологическое тестирование педагогов и детей.

Развивающие методы, способствующие:

• формированию у каждого педагога необходимых качеств и свойств личности;

• становлению коллектива единомышленников;

• овладению диагностическими методами познания ребенка и его социального окружения;

• полноценному освоению технологии и методики организации ведущей деятельности ребенка (игровой, учебной и пр.);

• освоению нового – диалогического, личностно-ценностного типа отношений с детьми, родителями и коллегами;

• овладению диапазоном средств и способов самопознания и саморазвития.

К приоритетным развивающим методам мы относим те методы активного социально-психологического обучения, которые ориентированы на овладение субъект – субъектным (диалогическим) типом межличностного взаимодействия [4; 54].

Эмпирические наблюдения показывают, одна из трудностей, с которой зачастую сталкиваются коллективы, входящие в режим новаций, заключается в несоответствии, а иногда даже в остром противоречии используемых ими методов диагностики и развития. В качестве одного из методических средств, представляющих собой взаимодополняющий синтез диагностических и развивающих методов, способствующих целенаправленному усвоению педагогами нового типа знаний и отношений, выступает помогающая диагностика.

История возникновения помогающей диагностики связана с именем замечательного отечественного психолога – Л.С.Выготского. В ее основе лежит основополагающий принцип развивающего обучения – опора на зону ближайшего развития субъекта. По мысли Л.С.Выготского (1991), обучение ведет за собой развитие, следовательно, образование должно ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день развития личности. Вводя диагностический принцип зоны ближайшего развития, ученый, тем самым, нацеливает образование на поддержку самых разнообразных возможностей ребенка, ставит в центр диагностики процесс сотрудничества ребенка со взрослыми и сверстниками. Помогающая диагностика, с точки зрения Л.С.Выготского, не только позволяет выявить раннюю одаренность, сберечь другие возможности развития, но и создать оптимальные условия для организации развивающей среды. Иными словами, помогающая диагностика – это диагностика расширения или сужения диапазона возможностей субъекта в различных видах его деятельности. Помогающая диагностика предполагает использование в работе с педагогическим коллективом комплекса психологических методик, обеспечивающих:

Во-первых, возможность получения каждым педагогом информации о своих индивидуальных психологических качествах, свойствах и степени их соответствия требованиям инновационной деятельности. Этот аспект решается благодаря использованию методов самодиагностики.

Во-вторых, возможность определения и реализации путей саморазвития необходимых психологических качеств. Здесь основными средствами достижения целей профессионального саморазвития выступают оргдеятельностные игры, система развивающих тренингов (педагогического мастерства, коммуникативных качеств, тренинг сензитивности и т.п.), круглые столы, проблемные беседы, активные семинары, групповая и индивидуальная рефлексия и другие.

В целом программа развивающей психологической диагностики педагогического коллектива охватывает шесть базисных сфер, характеризующих индивидуально-психологические ресурсы личности:

• Психологическую (психические и поведенческие свойства).

• Мотивационную (присущие педагогам склонности и интересы, мотивы деятельности).

• Характерологическую (черты характера, проявляющиеся в системе ведущих отношений личности – к деятельности, к другим людям, к самому себе, предметному миру).

• Эмоционально-волевую (типичные для педагога эмоциональные состояния, возможности волевой саморегуляции деятельности).

• Интеллектуальную (умственные способности, интеллектуальная продуктивность, показатели своеобразия мыслительной деятельности).

• Социально-психологическую (коммуникативные качества педагога, проявляющиеся в условиях взаимодействия с коллегами, родителями и детьми) [4].

Стимулирующие (тонизирующие) методы, предполагающие инвариантные виды и формы поддержки, как всего педагогического коллектива, так и отдельных педагогов, овладевающих инновационной деятельностью. Так, педагогическая и методическая поддержка предполагает распространение передового педагогического опыта, возможность обучения педагогических кадров с целью повышения квалификации, аттестацию педагогов и учреждений и т.п. В качестве экономических форм стимулирования, особенно важных в современной ситуации развития общества, могут выступать повышение финансирования учреждения (без надлежащей материальной базы новшество обречено на неудачу), премирование работников и коллективов и т.п. К стимулирующим методам также относят правовые, административные, моральные и другие формы поддержки. Психологическая поддержка выражается в форме одобрения инициативности и творческого поиска коллектива (или отдельных педагогов), входящих или уже реализующих внедрение новшеств.

Однако, как показывает анализ опыта ряда образовательных учреждений, довольно распространенным явлением в процессе осуществления инновационной деятельности служит феномен фанатизма. Он проявляется в том, что инновация, в любой форме ее реализации, начинает выступать в качестве самоцели, за которой теряется личность и ребенка, и педагога, и лицо коллектива. Здесь особой формой поддержки может выступать научное руководство, благодаря которому у педагогов формируется чувство достижения и способность к конструктивному самоанализу собственной деятельности. Только под научным руководством, но реальном, а не формальном, используемом в качестве «социально-психологической ширмы», возможно теоретически обосновать смысл и содержание планируемой к реализации деятельности в контексте определенной научной парадигмы, грамотно отследить достижения, проанализировать результаты, корректно обосновать и устранить причины промахов и неудач, если они возникли на каком-либо этапе внедрения новшества.

Е.И.Изотовой предложена модель психологического обеспечения, адаптированная к отечественной системе обучения и воспитания в современных условиях и приемлемая, по мысли автора, для всех видов типовых и альтернативных программ [18]. Структура данной системы представляет собой три взаимосвязанных раздела на основе последовательно осуществляемой деятельности.