8.3.3 Психическое развитие детей с нарушениями зрения в школьном возрасте

Учебная мотивация при выполнении заданий на уроках наблюдается у всех детей с нарушениями зрения, однако ее стойкость у незрячих и слабовидящих детей значительно ниже, а при возникновении трудностей при выполнении какой-либо деятельности дети могут сменять ее на другую. Если таким детям предлагается выполнить несколько заданий, а они выполняют только одно, то они считают, что выполнили задание целиком. Таким образом, у детей имеются трудности целеполагания и целенаправленности деятельности.

У слабовидящих школьников интенсивность и концентрация зрительного внимания недостаточно устойчивы.

۞ Иллюстрация

Исследование В.А. Лониной [12], направленное на изучение свойств внимания у слабовидящих школьников, проводилось с помощью методики «Корректурная проба Бурдона».

Учащиеся 1-го класса выполняли задание безошибочно в течение первых 5–7 минут, после чего наблюдались пропуски четырех и более букв.

Учащиеся 4-го класса успешно выполняли задание на протяжении 10–12 минут, после чего наблюдались пропуски одной-двух букв.

Их нормально видящие сверстники выполняли корректурную пробу на протяжении 15 минут и не делали ни одной ошибки. Первоклассники с нормальным зрением показали результаты, соответствующие результатам слабовидящих учеников 4-го класса.

При зрительном восприятии отдельных предметных изображений, сюжетных картин у слабовидящих младших школьников наблюдаются серьезные трудности. Мелкие детали изображений ими плохо воспринимаются или не воспринимаются совсем, а вследствие неточного и неполного восприятия рисунков и картин у слабовидящих формируются неправильные представления, что отражается в описаниях того, что изображено на картине. При этом затруднение вызывает осмысление содержания картины, так как ее рассматривание осуществляется по частям. Это свидетельствует о том, что восприятие сюжетных картин у слабовидящих детей находится либо на стадии перечисления, либо на стадии описания.

Слитность и недостаточная расчлененность зрительного восприятия отмечается у слабовидящих учеников при ознакомлении их с буквами и цифрами, которые являются графическими изображениями. В итоге недостаточная сформированность и неустойчивость представлений о структуре букв вызывают в процессе обучения чтению и письму искажения, замены, пропуски букв, зеркальное написание, неправильное различение, замены букв.

У незрячих и слабовидящих младших школьников по сравнению с детьми, имеющими нормальное зрение, отмечаются меньший объем, точность и скорость запоминания слов, более медленное их воспроизведение. На продуктивности запоминания сказываются повышенная утомляемость, истощаемость, снижение концентрации внимания. При запоминании слов слабовидящим школьникам требуется больше времени на прочтение слов, поэтому снижена скорость запоминания. По продуктивности запоминания слов слабовидящие ученики 4-го класса находятся на уровне учеников 1-го класса с нормальным зрением (В.А. Лонина).

Память детей с нарушениями зрения характеризуется меньшей продуктивностью запоминания наглядного и словесного материала. По объему, точности, полноте и скорости запоминания дети, особенно младшего школьного возраста, отстают от своих нормально видящих сверстников. Запоминаемый материал недостаточно осмысливается, в результате чего снижается продуктивность логической памяти.

В исследовании В.А. Лониной изучались особенности развития наглядно-образного мышления у слабовидящих детей школьного возраста. В исследовании использовалась методика «Прогрессивные матрицы Равена», в которой испытуемым предлагается подобрать нужный рисунок (по образцу или по аналогии) к соответствующим графическим образцам. Установлено, что наглядно-образное мышление интенсивно развивается на протяжении младшего школьного возраста и продолжает дальнейшее развитие в среднем школьном возрасте, хотя слабовидящие дети по уровню успешности решения задач отстают от зрячих школьников. Не все задачи решаются одинаково успешно: легче решаются задачи на простое тождество, немного хуже – на усложненное тождество и симметрию, а при решении задач на аналогию у школьников возникают серьезные трудности. Однако к старшим классам школы слабовидящие школьники успешно справляются с ними.

Недостаточный чувственный опыт школьников с нарушениями зрения приводит к искажениям процесса классификации как важной формы словесно-логического мышления. Недостатки операции конкретизации и обедненный чувственный опыт приводят к чрезмерному расширению объема понятий или, наоборот, к их сужению. Если школьник будет пользоваться такими понятиями, суждения его будут недостаточно обоснованными, что нередко приводит к неправильным выводам и обобщениям. Но у учащихся к концу обучения в школе таких нарушений понятийного мышления уже не наблюдается.