9.3.3 Психическое развитие неслышащих детей в школьном возрасте

Особенности развития психики неслышащих детей школьноговозраста изучались в работах И.М. Соловьева, Ж.И. Шиф, М.М. Нудельмана, Т.В. Розановой и в исследованиях, выполненных под их руководством.

Для детей с нарушением слуха характерно более позднее становление произвольного внимания, что связано с трудностями использования средств внутреннего управления своим вниманием, в свою очередь, это отражает процесс недоразвития речи. В процессе учебной деятельности у неслышащих детей формируется произвольное внимание, его основные свойства, однако наибольший темп его развития приходится на подростковый возраст (у слышащих детей оно формируется на 3–4 года раньше). Процессы восприятия речи по губам, по жестам требуют высокой сосредоточенности и напряженности внимания, что приводит к его неустойчивости и повышенной утомляемости у детей.

В исследованиях ощущений и восприятия неслышащих детей И.М. Соловьевым [14] было установлено, что нарушение работы слухового анализатора отрицательно сказывается и на работе сохранных анализаторов, в частности, у детей уменьшается полнота зрительного восприятия, затруднено развитие кинестетической чувствительности, особенно в области органов речи. Дети затрудняются в выделении существенных признаков при зрительном восприятии предметов, особенно если они малозаметны, что приводит к замедлению скорости зрительного восприятия; особенности большие трудности дети испытывают при осязательном восприяии предметов по контуру. Однако на протяжении школьного возраста зрительное и осязательное вопсриятие у детей существенно улучшается.

Особенности образной памяти неслышащих детей связаны с их умениями осмысливать и вербализовать материал при запоминании, использовать приемы запоминания. Но неслышащие дети редко используют словесные характеристики предметов для их запоминания, они чаще прибегают к другим средствам, таким как жесты или условные жестовые обозначения. Однако в целом дети с нарушением слуха отстают от слышащих детей по умению использовать средства для запоминания, что существенно снижает продуктивность воспроизведения материала (Т.В. Розанова).

Словесная память неслышащих детей еще более своеобразна. Неслышащие дети более успешно запоминают отдельные слова по сравнению с предложениями, и особенно трудно им дается запоминание текстов. Трудности запоминания текстов обусловлены недостатками развития речи и словесно-логического мышления. В процессе кратковременного запоминания неслышащие дети реже по сравнению со слышащими детьми используют прием группировки слов по их значению. Даже старшеклассники плохо умеют пользоваться приемами опосредованного запоминания и воспроизведения. Вместе с тем неслышащие школьники значительно лучше запоминают жесты, чем слова, причем запоминают их так же успешно, как слышащие дети запоминают слова. Жесты при запоминании группируются, систематизируются по их значению, то есть дети используют группировку жестов как способ запоминания материала (И.М. Соловьев, Т.В. Розанова).

На протяжении школьного возраста у неслышащих детей развиваются разные виды мышления. Мыслительные операции используются при решении задач разного типа – как наглядных, так и словесно-логических. При анализе и сравнении предметов неслышащие дети младшего школьного возраста легче и чаще выделяют яркие признаки, бросающиеся в глаза, чем существенные, но малозаметные признаки. Неслышащие дети позднее, чем слышащие, научаются выделять не только различия между предметами и явлениями, но и их сходство. Заметно труднее дается неслышащим детям сравнение предметов по представлению, а не на основе непосредственного восприятия. Решение наглядно-пространственных задач усложняется у неслышащих детей из-за того, что эти дети недостаточно понимают значения слов, выражающих пространственные отношения (над, под, впереди, сзади, между и т.д.).

Наибольшее своеобразие наблюдается в развитии словесно-логического мышления неслышащих детей. Эти дети испытывают большие трудности в овладении понятиями разной меры обобщенности, с трудом умением устанавливать логические связи и отношения между явлениями, событиями и поступками людей, дети не умеют выделять скрытые причины явлений и событий, не умеют устанавливать причинно-следственные отношения, смешивая причину и следствие, отождествляют причинно-следственные и пространственно-временные связи. Наиболее трудными для неслышащих детей оказывается логическая переработка текста, построение умозаключений на основе тех сообщений, которые передаются им в словесной форме. Важными условиями формирования понятийного мышления у неслышащих детей является развитие у них склонности к выполнению мыслительных операций и потребности в самостоятельном открытии новых фактов и зависимостей.

Т.В. Розанова [16] описывает несколько условий развития словесно-логического мышления у неслышащих детей. К ним относятся формирование речи как средства мыслительной деятельности, обучение умению мыслить обратимо, понимать относительность тех или иных явлений, а также развитие всех мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, абстракция, обобщение).

В речевом развитии неслышащих детей ярко выступает их своеобразие по сравнению с детьми с сохранным слухом. Это поздние сроки начала овладения словесной речью, одновременное и параллельное усвоение разных видов речи (словесной, жестовой, дактильной, устной, письменной). Для многих детей характерно своеобразное словесно-жестовое двуязычие. Особенно трудным для неслышащих детей становится овладение словарным составом и грамматическим строем словесной речи. Все эти особенности влияют на развитие других познавательных процессов, прежде всего мышления.