8.3.2 Психическое развитие детей в раннем и дошкольном возрастах

Особенности психического развития детей в раннем возрасте исследованы Л.И. Солнцевой [10]. По ее данным, наблюдения за развитием и поведением незрячих детей в возрасте до трех месяцев свидетельствуют о том, что по особенностям реакций и поведения они мало чем отличаются от зрячих детей этого же возраста. Небольшие различия в поведении приводят к тому, что иногда родители не замечают дефекта зрения у ребенка до трехмесячного возраста. Однако исключение зрения с первых дней рождения оказывает существенное влияние на темп психического развития. У незрячих детей по сравнению со зрячими задерживается формирование восприятия, что, в свою очередь, снижает психическую активность младенца по отношению к внешнему миру. Ведь именно восприятие расширяет и обогащает ориентировочную деятельность, обеспечивая ребенку активное отношение к предметам и явлениям окружающего мира. Наблюдения за развитием незрячего ребенка в младенческом возрасте показывают, что его общая и двигательная активность снижена, то есть он менее подвижен в ранние периоды развития. У детей отмечаются отсутствие стремления или интереса к овладению внешним миром, к игре, игрушкам, предметам; он часто удовлетворяется тем, что его оставляют в покое. Для такого ребенка характерны аутостимулирующие движения, или однообразные стереотипные действия.

Часто детей с нарушением зрения, с отставанием в двигательном развитии и навязчивыми движениями считают детьми с интеллектуальной недостаточностью, неспособными к обучению, несмотря на нормальный интеллект, именно потому, что в раннем возрасте для них не были созданы условия восприятия объектов и развития движений по направлению к ним. Незрячие дети практически овладевают ходьбой в возрасте от года до двух лет, но первые попытки ходить они делают в том же возрасте, что и зрячие, то есть к концу первого года жизни. Однако с первыми самостоятельными попытками передвижения у ребенка появляется боязнь неизвестного пространства, а неизбежные ушибы и падения вызывают тревогу, поэтому тормозят его стремление ходить самостоятельно. Запаздывание устойчивого вертикального положения с освобождением рук для действий с предметами задерживает образование и укрепление связи «предмет – действие», не способствует выделению свойств этих предметов. Чувствуя неуверенность при самостоятельном движении, незрячие дети стремятся меньше передвигаться, больше сидят, становятся малоподвижными, а когда у них появляется желание получить какой-либо предмет, они не пытаются сами его взять, подползая или подходя к нему, а используют для этого взрослого, заставляя звуками, словом и своими движениями приблизить предмет к себе. Отставание в развитии движений, длительная задержка в развитии самостоятельной ходьбы ограничивают освоение ребенком «дальнего» пространства, значительно сокращают сферу предметов, доступных ребенку, и приводят к усилению пассивности, возникающей у слепорожденных уже в первые месяцы жизни. Это в свою очередь влечет за собой большую зависимость незрячего ребенка от взрослого.

К концу третьего года жизни большинство незрячих детей начинают использовать предметы и игрушки по их назначению, в первую очередь, это предметы, которые постоянно находятся в обиходе детей.

Развитие предметной деятельности у незрячих детей протекает по тем же закономерностям, что и у зрячих, и осуществляется в направлении от неспецифических манипуляций к овладению функциональными действиями. Незрячие дети в раннем возрасте при обследовании игрушки подносят ее ко рту, касаются губами, трогают языком, сжимают зубами. Но такие дети долгое время недостаточно точны в движениях, они долго не выпускают предмет из рук. Это задерживает развитие мелких движений пальцев, а тем самым и развитие активного осязания. Первые специфические манипуляции и отдельные функциональные действия появляются у незрячих детей после двухлетнего возраста, однако к концу третьего года жизни еще не у всех детей окончательно формируется и становится ведущей собственно предметная деятельность.

Незрячий ребенок использует речевые звуки и слова для привлечения к себе внимания, для достижения определенных предметов. Отклик взрослых и их эмоциональное отношение к этому стимулируют как произнесение звуков и слов, так и слуховое восприятие незрячего ребенка. Речь взрослого привлекает внимание незрячего ребенка к обследованию предметов, вызывает у него интерес и тем самым создает прочные связи между словом и осязаемым предметом, расширяет круг понимаемых речевых ситуаций.

Развивается также и смысловая сторона речи незрячего ребенка. Уже в начале второго полугодия он начинает искать источник звука, тянет к нему руки. Если в такой поисковой ситуации произнести несколько раз слово, обозначающее название данного предмета, а затем поместить его в руку ребенка, ребенок в следующий раз начинает по слову искать названный предмет, ощупывая его.

Понимание незрячим ребенком значения слова проходит несколько ступеней. На ранних этапах значение понимаемого ребенком названия предмета основывается на эмоциональном переживании целой ситуации. Это приводит к отнесенности слова к широкому кругу различных предметов и действий, входящих в эту ситуацию, что свидетельствует о неумении ребенка обобщать в слове однородные предметы. В дальнейшем слово начинает связываться с конкретным предметом и лишь значительно позднее, когда у ребенка появляются представления, он становится способным понять слово без наличия предмета. К полутора годам понимаемые слова становятся более стойкими и обобщенными: ребенок знает названия ограниченного круга окружающих предметов, действий с ними и названия отдельных качеств предметов, может их оценить (хороший-плохой, большой-маленький).

В десять-одиннадцать месяцев незрячий ребенок уже способен повторить за взрослым новые звуки, а потом и новые слова, сопровождая ими действия. Словарный запас детей раннего возраста не отличается по объему от словарного запаса нормально развивающихся детей. Незрячий ребенок также в полтора-два года начинает использовать речь в качестве основного средства общения со взрослыми. Незрячий ребенок, подражая взрослому, овладевает огромным запасом слов и целых предложений, которые не всегда понятны ему по содержанию. Повторение и употребление слов с пока непонятными значениями не смущает незрячего ребенка, так как в ответ на их употребление он получает эмоциональный отклик со стороны взрослого. Это является стимулом для дальнейшего накопления даже формального словаря, который он может употреблять в определенной ситуации и который является для него средством активного общения со взрослым. На третьем году жизни с развитием связной речи ребенок становится способен выполнять простейшие поручения взрослого типа: «Подойди ко мне», «Положи куклу на стул». Выполнение поручений, связанных с пониманием предлогов, свидетельствует о развитии у детей элементарных мыслительных действий.

В дошкольном возрасте требования социального окружения и практической жизни к ребенку возрастают, особенно это касается требований к самостоятельности ребенка и освоению им норм поведения. Однако ребенку с нарушениями зрения сложно дается ориентация в пространстве и самостоятельное передвижение, а также общение с окружающими, особенно со сверстниками. У детей сохраняются также трудности выполнения предметной деятельности, игровой, изобразительной и трудовой деятельности, которые вызваны, в первую очередь, недоразвитием действий с предметами, трудностями их обследования с целью установить их свойства и соотношения, а также снижением познавательной активности. Таким образом, усугубляются нарушения в развитии в форме вторичных отклонений, вызванных первичным дефицитом зрительных функций. Однако дети дошкольного возраста с нарушениями зрения существенно различаются по степени влияния зрительной недостаточности на уровень развития разных видов деятельности.

В дошкольном возрасте у детей с трудностями формируются осязательные перцептивные действия, которые ориентированы на выделение лишь отдельных свойств и признаков предмета, не образуя единого образа данного предмета, не имеющие целенаправленного характера. Поэтому у детей медленно и трудно формируется предметность восприятия, а полноценные перцептивные действия появляются лишь к концу дошкольного возраста.

Сюжетная игра у детей также формируется с опозданием и имеет специфические характеристики. Игровые действия опираются на бедный и ограниченный опыт практических действий, на плохо развитую моторику и формально хорошо развитую речь, которая не всегда отражает ход действий, выполняемых ребенком. В то же время необходимость понимания и отображения сюжета игры требует наличия представлений у детей о тех сферах социальной жизни, которую нужно отобразить в игре. Эти представления также формируются с большими трудностями в виду ограниченности собственного опыта ребенка в социально-практической сфере. Представления об окружающем могут быть получены ребенком через рассказы взрослых, но в этом случае они лишены чувственного и практического аспектов. Бедность практического опыта ребенка, слабое развитие ручных умений при относительной сохранности речи придают своеобразие детской игре, которая у незрячих детей отличается бедностью содержания, преобладанием вербального содержания, оторванного от плана действий с предметами. Дети просто проговаривают, а не выполняют действия с предметами. Игра протекает в форме простых манипуляций и других действий с предметами, но при этом характеризуется высоким уровнем словесного обозначения действий.

У детей дошкольного возраста с нарушениями зрения специфически развиваются практические виды мышления: наглядно-действенное и наглядно-образное. Формирование этих видов мышления требует выделения существенных свойств и признаков предметов, а также установления связей и отношений между ними. В дошкольном возрасте начинает развиваться и словесно-логическое мышление. Дети начинают оперировать понятиями, имеющими конкретное значение, что происходит в связи с развитием представлений об окружающем мире. Для этого они должны научиться отличать главные признаки от второстепенных, обобщать предметы по существенным признакам. Дети старшего дошкольного возраста еще не могут решать задачи Пиаже на сохранение количества, что свидетельствует о непонимании ими принципа сохранения количества. Это происходит у них только в период младшего школьного возраста (С.М. Хорош). Понимание принципа постоянства массы и объема без специального целенаправленного обучения наступает у детей с нарушениями зрения на 2–3 года позже, чем у зрячих детей.