12.5 Нарушения речи при разных видах отклоняющегося развития

В данном параграфе мы будем рассматривать вторичные нарушения речи, при которых речевая патология возникает не сама по себе, а в связи с другими нарушениями развития. В этих случаях нарушение речи не является самостоятельным нарушением, оно представляет собой следствие развития ребенка в условиях другого вида отклоняющегося развития. Кроме того, в качестве вторичных нарушений речи описываются и такие, как изменения речи в состоянии эмоционального напряжения, особенности речи при акцентуациях характера и психопатиях, при невротических расстройствах, при шизофрении, при маниакально-депрессивном психозе и других психических расстройствах [10].

При характеристике разных видов отклоняющегося развития в главах 4–11 данного учебного пособия мы рассматривали некоторые особенности развития речи в контексте закономерностей развития, специфичных для отдельных видов отклоняющегося развития. В данном параграфе мы остановимся на наиболее общих особенностях и закономерностях развития речи у детей с разными видами отклоняющегося развития.

Развитие речи у детей с интеллектуальной недостаточностью. Изучение развития речи детей с интеллектуальной недостаточностью осуществлялось в работах В.Г. Петровой [22] и С.Я. Рубинштейн [24]. Так как при олигофрении действует закон тотальности недоразвития, то недоразвитие речи является обязательным признаком. В соответствии с законом иерархичности недоразвития страдают, в первую очередь, высшие психические функции, к которым как раз относится речь. Недоразвитие речи может быть вызвано медленно формирующимися и нестойкими условными связями в области слухового анализатора, из-за чего ребенок долго не дифференцирует звуки речи окружающих, долго не усваивает слов и словосочетаний, а звуки обращенной к нему речи воспринимает как нечленораздельные. Процесс выделения отдельных слов из речи окружающих происходит очень медленно.

Становление речи ребенка с интеллектуальной недостаточностью происходит с большим опозданием, причем отставание обнаруживается уже с первых месяцев его жизни. Это объясняется сниженным темпом развития ребенка во всех областях, нарушением образования связей между разными явлениями, что вызвано первичной недостаточностью интеллекта, сниженной познавательной активностью ребенка. Ребенок позднее и менее активно вступает в контакт со взрослыми. В возрасте одного года произносимые детьми звуковые комплексы бедны и слабо эмоционально окрашены, у них практически не выражено стремление подражать речи взрослого. Установление связей между предметом и словом у детей с интеллектуальной недостаточностью сильно запаздывает, поэтому понимание речи у них также отодвигается на более поздний срок. На протяжении долгого времени звучащая речь не привлекает внимания ребенка, поэтому он не присушивается к ней и не воспринимает ее, и начинает использовать речь значительно позже нормативных сроков. Многие дошкольники с интеллектуальной недостаточностью произносят первые слова только в 3–5 лет, и это преимущественно названия предметов бытового назначения, имена близких людей и глаголы, обозначающие часто выполняемые действия. Речевая инициатива у детей очень низкая, и они предпочитают пользоваться не словами, а жестами, мимикой, сообщая таким образом о желании получить предмет, выражая свое отношение к происходящему.

Словарный запас также имеет свои особенности. Как в пассивной, так и в активной форме в речи детей крайне мало прилагательных, наречий, причастий, деепричастий. Особенно ярко выражены нарушения фразовой речи и ее грамматического строя: у детей фраза недостаточно распространенная, фразы состоят из однообразных конструкций, в них отсутствуют сложносочиненные и сложноподчиненные конструкции.

Общение детей с интеллектуальной недостаточностью со взрослыми и сверстниками также затруднено из-за недоразвития понимания речи и собственной речи. Дети недостаточно понимают то, что им говорят, не могут ответить на заданный вопрос, они не могут сами выразить свои просьбы или задать вопрос. В условиях знакомых житейских ситуаций дети могут пользоваться заученными словами и фразами, но новая непривычная ситуация ставит ребенка в тупик, и он обнаруживает свою несостоятельность.

В процессе школьного обучения дети с интеллектуальной недостаточностью еще в большей степени обнаруживают затруднения в понимании речи и в ее использовании. У детей отмечаются нарушения звукопроизношения, поэтому их речь малопонятна для окружающих, что приводит к снижению круга общения, к отвержению детей сверстниками. Словарный запас младших школьников беден, он по-прежнему состоит из существительных и глаголов, в речи редко встречаются прилагательные и предлоги. Но слова, которыми пользуются дети, не всегда употребляются в точном значении, часто это слова с чрезмерно широкими обобщениями (туфли – это все виды обуви), в других случаях значение слова вообще не выполняет обобщающей функции, и слово является лишь «кличкой» только для одного предмета или человека. Такая функция слова является типичной для нормально развивающегося ребенка в возрасте полутора-двух лет.

Разрыв между пассивным и активным словарем очень большой, значительно больше, чем в норме или при задержке психического развития, Дети понимают гораздо больше слов, чем могут ими пользоваться. Дети с интеллектуальной недостаточностью плохо различают сходные звуки, особенно согласные, поэтому принимают одни слова за другие и не могут точно воспринять смысл слышимой информации (бочка=почка, бетон=бидон и т.п.). Из-за слабости фонематического анализа ребенок плохо различает на слух окончания слов, что препятствует усвоению грамматических форм (молоток=молотком=молотку=молотка).

Первые скудные фразы могут появиться у детей с интеллектуальной недостаточностью только к 5–6 годам. Дети пользуются упрощенными предложениями, которые состоят из 1–4 слов, имеют довольно примитивное строение, построены с отклонениями от норм родного языка по произношению, составу слова, грамматике. В период школьного обучения словарный запас возрастает за счет обогащения опыта ребенка, однако связная речь остается такой же бедной. Школьники с интеллектуальной недостаточностью затрудняются в понимании логико-грамматических конструкций, поэтому им недоступно понимание связей и отношений между предметами, отношения между людьми, обобщенные представления и понятия. Однако у детей продолжает развиваться диалогическая речь, и они могут вступать в простой диалог, вести осмысленную беседу, оставаясь на уровне бытовой тематики общения.

Процесс овладения чтением и письмом, связной речью у детей школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью также происходит с большим опозданием и характеризуется серьезными трудностями. Эти трудности обнаруживаются в звукобуквенном анализе слов, в ошибках написания слов, в составлении рассказов и пересказов. При обучении письму и чтению обнаруживаются нарушения зрительного восприятия и пространственной ориентировки, так как дети с трудом различают начертания сходных букв, у них часто наблюдается зеркальное изображение букв. Связная речь школьников отличается бедностью и ситуативностью, изложение событий осуществляется неточно и непоследовательно, основываясь на побочных ассоциациях.

У детей с интеллектуальной недостаточностью речь фактически не выполняет регулирующую функцию, они не воспринимают и не выполняют указаний взрослых или делают это неточно и неполно, тем более они не могут регулировать с помощью речи свое собственное поведение. Причем с возрастом речь так и не начинает выполнять регулирующие функции, особенно функции саморегуляции.

Таким образом, важнейшей характристикой речи детей с интеллектуальной недостаточностью является затруднение в формировании обобщающей функции речи и вербальное (речевое) опосредствование их деятельности.

Речь детей с эпилепсией (поврежденное развитие, приобретенная интеллектуальная недостаточность) весьма своеобразна. Вначале их речь очень сходна с речью детей с интеллектуальной недостаточностью. Но постепенно речь становится вязкой, тягучей, дети склонны к повторению одних и тех же слов и речевых оборотов, их рассказы изобилуют ненужными подробностями (это называется детализацией). Дети с эпилепсией часто используют также уменьшительно-ласкательные суффиксы («ручечка», «карандашичек»).

Развитие речи у детей с гидроцефалией отличается своеобразием. Иногда наблюдается обманчивое, как будто бы очень хорошее развитие речи, которое создает иллюзию нормального интеллектуального развития ребенка. Ребенок говорит много, в речи у него развернутые фразы, зачастую грамматически правильно оформленные. Словарный запас поражает своим изобилием, дети запоминают и употребляют сложные слова, научные термины. Рассуждения таких детей носят развернутый, поучительный характер, что может быть обозначено как явление резонерства. Однако речь детей в таких случаях неосмысленная, «пустая», она основана на хорошей механической памяти, с помощью которой ребенок автоматически запоминает фразы, их сочетание, но при попытках выяснить, что ребенок понимает из сказанного, можно убедиться, что понимание смысла фактически отсутствует.

Развитие речи у детей с задержанным психическим развитием. У детей с ЗПР речевая патология обнаруживается в 75–95% случаев: в структуре нарушений речи преобладают дефекты звукопроизношения (95%), лексико-грамматические нарушения (32%), множественные ошибки при составлении предложений (60%) [10]. Исследование Е.С. Слепович [25] специально было посвящено выявлению особенностей речи детей дошкольного возраста с задержкой психического развития. Установлено, что, хотя бытовая речь таких детей мало отличается от речи нормально развивающихся детей, у них наблюдаются существенные нарушения звукопроизношения, словарного запаса, грамматического строя, то есть всех сторон речи. Детям трудно дается звуковой анализ слов, они недостаточно владеют звуковым образом слова и допускают ошибки при последовательном выделении звуков в слове. Словарный запас у детей недостаточно богат, особенно это заметно по активному словарю. У нормально развивающихся детей такое расхождение значительно меньше. Дети с задержкой развития испытывают также трудности при активизации словарного запаса. Особенно сложно дается им употребление прилагательных (например, при описании предметов нормально развивающиеся дети использовали в среднем 3,2 прилагательных, а дети с задержкой психического развития – 2,3 прилагательных). Описание даже простой картинки для детей с задержкой психического развития представляет определенную трудность: дети просто перечисляют изображенные на картинке предметы, их речь при перечислении изобилует аграмматизмами. В словаре у детей ограничен запас слов, которые обозначают и конкретизируют обобщенные понятия, раскрывают их во всей полноте и многообразии. Дети употребляют некоторые слова неточно, смешивают при употреблении сходные по произношению слова, отличающиеся одним-двумя звуками. Дети испытывают трудности в понимании сложных речевых оборотов, логико-грамматических конструкций, хотя при этом понимают простую фразу.

Особенно очевидным является тот факт, что для детей с ЗПР особенно характерна недостаточность монологической речи, то есть умение составить рассказ на заданную тему, описать картинку, рассказать последовательно о событии. При анализе устных сочинений детей на заданную тему обнаружились следующие особенности: в сочинениях дети быстро соскальзывали с одной темы на другую, более знакомую и легкую, в рассказ часто привносились побочные ассоциации и инертные стереотипы, часто повторялись одни и те же мысли, одни и те же фразы и слова, дети постоянно возвращались к одной и той же фразе.

Таким образом, особенности развития речи детей с задержанным психическим развитием свидетельствуют, во-первых, об общей закономерности развития таких детей, а именно, о снижении уровня развития всех психических процессов. Во-вторых, прослеживается тесная связь развития речи и мышления у детей с данным видом отклоняющегося развития: недоразвитие речи приводит к недоразвитию словесно-логического мышления.

Развитие речи у детей с нарушениями зрения. Развитие речи детей с нарушениями зрения уже в раннем возрасте отражает недостаточность зрительного опыта, хотя у незрячих детей при нормальном развитии интеллекта и отсутствии органических поражений речевых центров речь развивается примерно в те же сроки, что и у зрячих.

Речь взрослого привлекает внимание незрячего ребенка к обследованию предметов и тем самым создает прочные связи между словом и осязаемым предметом, расширяется также круг понимаемых речевых ситуаций. Уже в начале второго полугодия жизни он начинает искать источник звука, тянет к нему руки. Постепенно слово начинает связываться с конкретным предметом, но значительно позднее, с появлением у ребенка представлений, когда он становится способным понять слово без наличия предмета. К полутора годам ребенок знает названия ограниченного круга окружающих предметов, действий с ними и названия отдельных качеств предметов, может их оценить.

В десять-одиннадцать месяцев незрячий ребенок уже способен повторить за взрослым новые звуки, а потом и новые слова, сопровождая ими действия. Словарный запас детей раннего возраста не отличается по объему от словарного запаса нормально развивающихся детей (например, в возрасте 1 года, 1,5 лет, 3 лет). Незрячий ребенок, подражая взрослому, овладевает огромным запасом слов и целых предложений, не всегда понятных ему по содержанию из-за отсутствия подкрепления зрительным опытом. Повторение и употребление слов с пока непонятными значениями не смущает незрячего ребенка, так как в ответ на их употребление он получает эмоциональный отклик со стороны взрослого. Это является стимулом для дальнейшего накопления даже формального словаря, который он может употреблять в определенной ситуации и который является для него средством активного общения со взрослым. На третьем году жизни ребенок уже может выполнять простейшие поручения взрослого типа: «Подойди ко мне», «Положи куклу…».

В развитии речи словарный запас и грамматический строй речи обычно не страдает. Но возникает неизбежный разрыв между чувственным восприятием предметов и явлений и их обозначением с помощью слов, то есть между словом и образом. В результате типичным для детей является «вербализм», то есть использование слов и словесных выражений, не наполненных чувственной тканью. Речь для детей все больше выполняет компенсаторную функцию, так как с помощью речи дети восполняют недостаток впечатлений и информации об окружающем. Наблюдается также разрыв между словесным и практическим планами действия ребенка, когда выполняемое действие и его обозначение в речи не соответствуют друг другу. У незрячих и слабовидящих детей существенно страдает звукопроизношение и мимическое сопровождение речевого высказывания, так как дети при произнесении звуков ориентируются только на их слуховой образ и не ориентируются на зрительный и кинестетический образы произносимых звуков. Дети не видят лицо другого человека, движения его губ и языка, поэтому среди незрячих детей дошкольного и младшего школьного возрастов распространено нарушение звукопроизношения.

Развитие речи у детей с нарушением слуха. Дети с нарушением слуха испытывают серьезные трудности в овладении речью. В первую очередь это связано с трудностями восприятия звучащей речи на слух, которые затем приводят к трудностям овладения собственной речью. Такие дети овладевают словесной речью другими, обходными путями, по сравнению с детьми с сохранным слухом. Для овладения речью дети с нарушением слуха нуждаются в условиях специального обучения.

У слабослышащих детей развитие речи в первые годы жизни происходит по обычным законам, и окружающие не всегда могут распознать у них снижение слуха. Основные проблемы в развитии речи у детей возникаютуже к трем годам, но особые трудности они испытывают, когда они начинают школьное обучение, овладевают чтением и письмом. Подробнее об этом написано в параграфе 12.3.1.

Развитие речи неслышащих детей с самого начала происходит другими путями, по сравнению с детьми с нормальным слухом. Дети при овладении речью опираются на зрительное восприятие, подкрепленное кинестетическими ощущениями. Неслышащие дети не имеют возможности воспринимать на слух образцы речи, речевую интонацию, подражание которым определяет речевое развитие слышащего ребенка, так как оно контролируется слухом.

Ж.И. Шиф [31] выделяет четыре психологических условия, определяющих особенности формирования словесной речи у неслышащих детей.

1. Особые сенсорные основы формирования первичных образов слов. Если у слышащих первичным образом слова является слуховой, то у неслышащих – зрительный образ, подкрепляемый двигательными ощущениями (написанное, дактилируемое или артикулируемое слово). У детей с нарушением слуха зрительное восприятие слов («глобальное чтение»), написанных на табличках, начинается с нерасчлененного восприятия и узнавания табличек (сначала – по цвету, фактуре, позднее – по первой букве слова). Эти таблички педагог соотносит с определенными предметами и действиями, т.е. благодаря зрительному восприятию слов у неслышащих детей закладываются представления об их сигнальных функциях и фонетическом строе. Для неслышащих детей зрительное восприятие слов – первый этап знакомства с языком.

2. Другой порядок анализа речевого материала. Овладевая речью, слышащий ребенок схватывает фонетический образ слова, делит его на слоги, потом на «азбучные звуки». Умение выделить слово из речевого потока у слышащего ребенка появляется гораздо позднее, чем умение говорить. Точный фонетический анализ состава слова достигается еще позднее – при обучении грамоте. Дискретность слов легче воспринимается на глаз, чем на слух. У неслышащих детей знакомство со словом начинается с его зрительного восприятия. При обучении устной речи на определенном уровне овладения звукопроизношением у них появляется послоговое членение слов. Таким образом, у неслышащего ребенка, воспринимающего слово побуквенно, который обучается произносить его по слогам, зрительное восприятие должно попасть под влияние двигательных компонентов речи.

3. Другие по сравнению со слышащими детьми типы грамматических преобразований, причиной чего является иная сенсорная основа овладения речью. Звучащее слово воспринимается слышащими как единое целое, в случае преобразований оно часто начинает звучать по-другому (например, изменяется ударение). Неслышащими детьми образ слова воспринимается зрительно, и его преобразования представляются чисто «внешними».

4. Своеобразные и неблагоприятные условия формирования речедвигательных навыков. Произносительная сторона речи находится в наиболее тесной зависимости от нарушений слуха, и ее формирование осуществляется крайне сложно. Характер речевых ошибок меняется в зависимости от стадии овладения речью. На ранних этапах ее усвоения неслышащие дети часто не различают части речи и не всегда правильно ими пользуются, с трудом овладевают местоимениями и предлогами, неправильно используют суффиксы и окончания. Затем количество грубых ошибок уменьшается, но сохраняются ошибки, связанные с различением более тонких признаков системы языка (например, категорий рода и числа).

К старшему школьному возрасту у неслышащих детей сохраняются ошибки, связанные с усвоением законов сочетания слов (согласования и управления). В одних случаях они зависят от особенностей сенсорного опыта неслышащих детей, в других – от своеобразия развития их мышления, в третьих – от трудностей познания природы языка.

Важной особенностью психического развития неслышащих детей, и особенно их речевого развития, является то, что они почти одновременно овладевают несколькими видами речи – словесной (устной и письменной), дактильной и жестовой (см. об этом в главе 12).

Развитие речи у детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата. У детей с детским церебральным параличом отмечаются различные нарушения речи. По данным Е.М. Мастюковой [17], от 70% до 85% детей с ДЦП имеют нарушения речи.

Речевые нарушения у детей с ДЦП наблюдаются уже на первом году жизни. Так, у детей нарушены сосательные функции, глотание, дыхание и крик. Проявляются или усиливаются рефлексы орального автоматизма, что приводит к нарушениям движений языка и губ за счет изменений мышечного тонуса и гиперкинезов. Запаздывание сроков появления основных движений (контроль головы, ползание, хватание) также приводят к запаздыванию речи у детей.

Нарушения понимания речи и собственного речевого высказывания могут быть обусловлены органическим поражением центральной нервной системы (дизартрии разного типа, моторная и сенсорная алалия, дисграфия). Встречаются также функциональные речевые расстройства вследствие специфических условий развития и воспитания ребенка. Особенности структуры нарушений речи и степень их выраженности зависят прежде всего от локализации и тяжести поражения мозга. Нарушение речевого развития связано со вторичной недостаточностью предметно-практической деятельности детей вследствие их двигательной недостаточности, а также с ограниченностью круга их общения. Наиболее типичным речевым нарушением при ДЦП является дизартрия как следствие поражения разных отделов речедвигательного аппарата (корковые и подкорковые нарушения двигательных функций, нарушения иннервации мышц речевого аппарата).

К дизартрическим расстройствам относятся не только нарушение звукопроизношения, но и расстройство артикуляции, голосообразования, темпа, ритма и интонации речи (Э.С. Калижнюк, Е.М. Мастюкова, Л.М. Шипицына). Взаимосвязь нарушений общей и речевой моторики проявляется в том, что тяжесть нарушений артикуляции соответствует тяжести нарушения движений в целом, и особенно движений рук. Поэтому наиболее тяжелые нарушения артикуляции наблюдаются у детей с поражением верхних конечностей.

Выделяются несколько форм дизартрии при ДЦП, которые связаны с формами детского церебрального паралича. При спастической диплегии в 80% случаев наблюдается псевдобульбарная дизартрия. При легкой степени дизартрии экспрессивная речь у детей внятная, но с нечетким произношением отдельных звуков. У детей со средней степенью дизартрии искажено произношение одной трети звуков, спастичность наблюдается во всех отделах артикуляционного аппарата, присутствуют синкинезии в мимической мускулатуре. При тяжелой степени этой дизартрии экспрессивная речь невнятная, состоит из отдельных слов, фразы нет, произношение большинства звуков искажено. Речь ребенка обычно взрывчатая, она прерывается длительными паузами из-за чрезмерного напряжения мышц и резких спазмов. В самых тяжелых случаях ребенок вообще не может управлять артикуляционным аппаратом, и у него наблюдается анартрия (полное отсутствие экспрессивной речи).

При гиперкинетической форме ДЦП у детей наблюдается и гиперкинетическая, или экстрапирамидная, форма дизартрии. Эта форма связана с поражением подкорковых отделов головного мозга. У детей нарушена общая и артикуляторная моторика, что обусловлено мышечной дистонией, наличием непроизвольных насильственных движений, отсутствием эмоциональной выразительности речевого акта. Отмечается выраженная недостаточность просодического компонента речи. Речедвигательные расстройства усиливаются за счет наличия тонических спазмов, которые могут распространяться на артикуляционную и дыхательную мускулатуру и на мышцы гортани, обусловливая расстройства голосообразования и дыхания. Речь у таких детей толчкообразная, с голосовыми и дыхательными спазмами, с отсутствием дифференцированных движений губ и языка. Голос у ребенка может периодически пропадать, что связано с гиперкинезом голосовых связок. Если голосовая струя попадает в носовую полость при гиперкинезах мягкого нёба, то произношение будет с носовым оттенком.

Гиперкинетическая форма ДЦП часто сочетается с нарушением слуха, поэтому в этих случаях у детей может наблюдаться и нарушение понимания речи, типичное для слабослышания.

При атонически-астатической форме ДЦП наблюдается поражение мозжечка, при котором нарушаются связи мозжечка с отделами переднего мозга. Поэтому при этой форме ДЦП диагностируется мозжечковая дизартрия. Ведущим расстройством при мозжечковой дизартрии является грубое нарушение интонационного оформления речи и ее монотонность.

У детей с ДЦП типичными являются различные формы нарушений письма, то есть дисграфии. Нарушения письма объясняются нарушением движений рук, кинестетической чувствительности рук, а также оптических нарушений, что приводит к трудностям различения и запоминания букв.

Обобщенные данные о речевых нарушениях у детей с ДЦП представлены в работе Л.М. Шипицыной и И.И. Мамайчук [30]. Они утверждают, что речевые нарушения при ДЦП включают:

- фонетико-фонематические, которые проявляются в рамках разных форм дизартрии;

- специфические особенности усвоения лексической системы языка;

- нарушения грамматического строя речи, которые связаны с лексическими и фонетико-фонематическими расстройствами;

- нарушения формирования связной речи и понимания речевого сообщения;

- все формы дисграфии и дислексии, обусловленные несформированностью зрительно-моторных и оптико-пространственных систем.

Развитие речи у детей с аутистическими нарушениями. Речевое развитие детей с аутизмом подчиняется общим законам искаженного развития. Искаженное развитие является результатом снижения потребности и возможностей ребенка в общении с окружающими. Основной характеристикой речевого развития при аутизме является выраженное снижение коммуникативной функции речи, причем это наблюдается уже на первом году жизни. Классическая триада симптомов при аутизме, описанная Л. Каннером, в качестве одного из симптомов включает «своеобразные нарушения речи». Речь ребенка с аутизмом развивается изолированно, сама по себе, вне коммуникативной ситуации.

На первом году жизни ребенок с аутизмом, как и обычный ребенок, издает отдельные звуки, однако его вокализации не обращены к другому человеку, ребенок не выражает с помощью речи свои потребности и желания. При этом он может многократно произносить определенные звуки, забавляясь ими, слушая собственные звуки, и это даже может стать одной из стереотипных форм поведения. Такое же отношение к речи наблюдается и в более старшем возрасте. В раннем и дошкольном возрастах ребенок многократно повторяет на разный манер слова, фразы, его привлекают сложные и интересные по звучанию слова. Но в общении с окружающими или при выполнении какой-то деятельности он использует крайне примитивный набор слов или фраз. Ребенок испытывает пристрастие к рифмам, стихам, чтению, может постоянно повторять одни и те же стихи или отрывки текстов, явно наслаждаясь этим процессом. «При общем нарушении развития целенаправленной коммуникативной речи возможно увлечение отдельными речевыми формами, постоянная игра звуками, слогами и словами, рифмование, пение, коверканье слов, декламация стихов» [19, с. 34]. Речь становится предметом аутостимуляции, развиваются речевые стереотипы. Для детей с аутизмом типичной становится «эхолалия» – буквальное повторение речевых высказываний, как правило, вне ситуации общения и деятельности, по содержанию эхолалия не связана с ситуацией, с тем, что ребенок делает.

Проблема речевого диагноза при аутистических нарушениях является очень сложной и спорной. Настолько оригинальным является путь развития речи у детей с аутизмом, а сама речь является настолько своеобразной, что ее особенности можно соотнести с каким-то речевым диагнозом только с определенной степенью приближения, скорее даже условно.

Мутизм, элективный мутизм – невротическое нарушение речи, отсутствие ответной и/или спонтанной речи при сохранении способности разговаривать и понимать речь окружающих; отказ от речевого общения. Мутизм является редкой патологией, которая встречается только в детском возрасте, ему подвержены чаще всего дети дошкольного и младшего школьного возрастов, а после 9 лет мутизм как самостоятельное расстройство практически не встречается. Некоторые авторы используют также название «избирательный мутизм», или «элективный мутизм». Этими терминами обозначается факт избирательного исчезновения речи: ребенок может не разговаривать в общении с некоторыми людьми, сохраняя речевое общение с людьми другого круга, например, с близкими взрослыми. Некоторые исследователи используют термин «психогенный мутизм», предполагая, что мутизм обусловлен психологическими факторами.

Для мутизма характерно следующие особенности:

- возникновение нарушения речевой коммуникации после периода нормального общения с окружающими (то есть ребенок перестает говорить и начинает молчать);

- отсутствие глобальных нарушений поведения, моторики и мимики (ребенок может выражать взглядом и жестом свои желания);

- мутизм имеет избирательный характер, связанный с определенной ситуацией или человеком;

- частое сочетание мутизма с задержкой речевого и умственного развития;

- в семьях детей обнаруживаются длительные и напряженные конфликты, отрицательный психологический климат.

Помощь при мутизме должна быть комплексной, включая психологическую или психотерапевтическую помощь. К коррекции такого расстройства необходимо подходить, прежде всего, с позиций невротических расстройств (см. об этом также в главе 13).