3.5.1 Психологическая структура нарушений как проявление закономерностей отклоняющегося психического развития

Для понимания специфики межфункционального развития при отклоняющемся психическом развитии (дизонтогенезе) предлагаем рассмотреть понятие структуры нарушения.

При разных видах нарушений развития у детей структура нарушения будет глубоко специфична. Специфика структуры нарушения определяется общими закономерностями процесса психического развития. Так, нарушение предпосылок развития в виде нарушения его биологической основы снижает возможности ребенка в отражении окружающего мира, в приеме и переработке внешней информации. Уменьшение способностей познания окружающего мира может быть как тотальным, то есть проявляться во всех сферах, так и парциальным, то есть проявляться в отдельных сферах в зависимости от возможностей нервной системы. Например, при нарушениях зрения снижаются возможности познания зрительно представленной информации, при нарушениях слуха – информации, представленной в виде звуков, при нарушениях движений – информации о пространственных характеристиках окружающего мира и информации о собственном теле и его положении в пространстве и в движении. При интеллектуальной недостаточности уменьшаются возможности отражения наиболее сложных свойств предметов и явлений и отношений между ними. При задержке психического развития снижаются возможности познания информации, представленной в виде символов, в виде знаков и знаковых систем, а возможности отражения мира предметов в основном сохраняются.

При нарушениях биологической основы развития уменьшается также и собственная активность ребенка, как тотально, так и парциально, в какой-то одной области. Собственная активность выражается в деятельности и общении ребенка с окружающими, поэтому изменяются условия и источники психического развития. Ребенок своеобразно начинает видеть, воспринимать окружающий мир, других людей и самого себя в этом мире, то есть в конечном итоге у ребенка складывается особым образом устроенное сознание и личность.

Мы полагаем, что структура нарушения при отклоняющемся психическом развитии может рассматриваться в двух аспектах:

1 – содержательный аспект: совокупность всех психических функций ребенка с точки зрения их соответствия возрастным нормам;

2 – процессуальный аспект: соответствует понятию структуры дефекта у Л.С. Выготского и обозначает механизм формирования специфической структуры психических функций в измененных условиях развития ребенка.

В структуру нарушения в содержательном аспекте включаются следующие виды функций:

• сохранные функции – те функции, которые развиты в соответствии с возрастными нормами, без искажений; эти функции не нарушены. Пример сохранной функции: 1) речь ребенка старше трех лет состоит из грамматически правильно построенных предложений, ребенок использует основные части речи; 2) наглядно-действенное мышление ребенка старше одного года проявляется в наличии элементарных мыслительных действий с предметами.

• отсутствующие функции – это функции, которые в данный момент по разным причинам не проявляются, не обнаруживают себя.

- функция может отсутствовать в связи с возрастом ребенка. Пример: 1) у ребенка в возрасте трех месяцев хватания еще не может быть, так как хватание появляется только в пять месяцев; 2) у ребенка в возрасте пяти лет еще не может быть внутреннего плана действия, так как он впервые обнаруживается в возрасте 6-7 лет; 3) у ребенка в четыре года не может быть теоретического мышления, которое формируется только в подросковом ворасте;

- функция может отсутствовать потому, что при данном нарушении она не может появиться ни при каких условиях. Пример: у незрячих детей не может быть зрительного восприятия; у неслышащих детей не может быть слухового восприятия;

- функция может отсутствовать по причине педагогической запущенности, то есть находиться в зоне ближайшего развития ребенка. Пример: ребенок в три года уже должен уметь рисовать круг, но он не делает этого, так как его никто не обучал рисованию.

• недоразвитые функции – эти функции проявляются у ребенка, но они развиты в меньшей степени, чем это должно быть по возрасту. Пример: у ребенка в пять лет есть собственная речь, он использует в общении отдельные слова и двухсловные предложения, но речь отстает в своем развитии от возрастных норм, так как в пять лет ребенок должен использовать в речи сложные предложения;

• нарушенные функции – это функции, которые развиваются с искажениями, они проявляют себя по-иному, чем при нормальном развитии, но их нельзя считать просто недоразвитыми. Примеры: 1) у детей с нарушениями зрения в речи наблюдается так называемый вербализм, при котором за внешне богатой речевой продукцией стоит недостаток чувственного опыта: дети употребляют слова или выражения, не всегда имея чувственный образ предмета или явления; 2) у детей при детском аутизме большинство функций можно считать нарушенными: предметные действия ребенка не всегда отражают логику общественного употребления данного предмета, ребенок воспринимает и обобщает предметы по эмоционально значимым для него признакам, не используя общественно выработанные средства, выделяя, например, такие группы предметов как круглое и некруглое, сухое и мокрое.

• поврежденные функции – это функции, которые развивались в соответствии с логикой нормального развития, но изменились после того, как ребенок перенес повреждение нервной системы. У него мозаично сохраняются отдельные элементы психических функций, как правило, сохранными остаются более простые ее звенья, выпадают более сложные и поздно сформировавшиеся. Пример: при деменции у ребенка сохраняется механическая память, но значительно снижаются возможности опосредованной, логической памяти, сохраняется восприятие простых предметов и изображений, но нарушается восприятие более сложных объектов.

• ускоренно развивающиеся функции (функции-акселераты) – функции, развивающиеся в процессе компенсации. Пример: 1) у детей с нарушениями зрения лучшего развития достигают тактильные и слуховые функции; 2) у детей с аутизмом хорошо развито восприятие мира с помощью детализированных зрительных образов.

Понятие структуры нарушения в процессуальном аспекте аналогично понятиям первичного, вторичного и третичного дефектов (Л.С. Выготский, В.В. Лебединский).

Как было указано выше, положение о первичном, вторичном и третичном дефекте было введено в дефектологию Л.С. Выготским. Позднее оно было углублено и расширено в работах автора концепции психического дизонтогенезе В.В. Лебединского [10], который также употреблял термин «дефект(ы)». Однако в современной специальной психологии термин «дефект» признается недостаточно корректным по отношению к детям с особенностями психофизического развития, поэтому мы будем вместо термина «дефект» использовать термин «нарушение», соответственно вместо термина «структура дефекта» – термин «структура нарушения».

Первичное нарушение (дефект) – это нарушение(я), которые вытекают непосредственно из биологического характера болезни и которые отражают сущность, характер и степень поражения головного мозга и анализаторов. Так, при поражении зрительной системы первичным нарушением является отсутствие зрения, слухового анализатора – отсутствие слуха, при поражении двигательных зон коры и подкорковых структур – отсутствие или нарушение движений. При массивном и грубом поражении коры головного мозга первичным нарушением является нарушение высших форм познавательной деятельности (интеллекта). При поражении мозговой коры в более легкой степени и локально ограниченных ее вторичных зон первичным нарушением будет дефицитарность высших корковых функций – зрительного гнозиса, слухо-речевых функций, зрительно-пространственных функций, тонких ручных движений и в целом сложных произвольных движений. Первичное нарушение может быть устранено только в том случае, если будет изменена биологическая основа, например, полностью восстановлен зрительный анализатор, устранено поражение мозговой коры, что возможно сделать только с помощью медицинских средств. Но возможности современной медицины ограничены с точки зрения устранения поражений нервной системы: можно повлиять только на незначительные по степени поражения ЦНС и анализаторов.

Вторичное нарушение (дефект) возникает опосредованно как результат развития ребенка в условиях первичного нарушения. Вторичное нарушение является основным объектом изучения и воздействия в специальной психологии. Можно прогнозировать возникновение вторичных нарушений, опираясь на закономерности нормативного психического развития, следовательно, можно предотвращать их появление или воздействовать на них с помощью психолого-педагогических коррекционных средств, полностью их устраняя или, что чаще, ослабляя их влияние на дальнейший ход психического развития особого ребенка. В.В. Лебединский описывает несколько механизмов возникновения вторичных дефектов у детей, развивающихся в условиях первичных дефектов [10]. Во-первых, это непосредственная связь вторичного дефекта с первичным, например, нарушение понимания речи при снижении слуха. Во-вторых, это нарушение тех психических функций, которые находятся в сензитивном периоде своего развития, например, в раннем возрасте при разных первичных дефектах наблюдается нарушение речи, в дошкольном возрасте практически всегда при любых первичных дефектах нарушается произвольная моторика. В-третьих, специфичность недоразвития уменьшается по мере удаления от основного дефекта: чем сложнее психическая функция, тем больше факторов может привести к конечному сходному результату вторичных нарушений. Так, нарушения логического мышления наблюдаются при самых разных первичных дефектах, совершенно не похожих друг на друга. Они наблюдаются при нарушениях понимания речи у детей с нарушениями слуха, у детей с задержкой психического развития как результат комплекса нарушений отдельных психических функций: восприятия, памяти, внимания, повышенной истощаемости и утомляемости, снижения скорости переработки информации; у детей с церебральным параличом как результат речевого недоразвития, вызванного нарушением работы артикуляционного аппарата.

Вторичное нарушение (дефект в терминологии Л.С. Выготского и В.В. Лебединского) может иметь и определенную структуру, включая в себя не одну, а несколько функций, нарушение которых взаимосвязано или протекает последовательно, то есть из нарушения одной функции вытекает либо последовательное, либо одновременное нарушение других функций. Это вторичные нарушения разного порядка. Например, нарушение фонематического слуха при поражении височных областей коры головного мозга приводит к нарушению понимания речи окружающих, что приводит к нарушению собственной речи ребенка, а далее к нарушению чтения и письма и к более отдаленным последствиям – нарушению словесно-логического мышления. При нарушении движений у детей, то есть при отсутствии движений в нормативные сроки дети не овладевают предметными действиями, у них запаздывает появление всех видов деятельности, так как для их осуществления движения необходимы, что приводит к недоразвитию тех психических функций, которые развиваются в данных видах деятельности. Отсутствие самостоятельного передвижения в пространстве, обследовательских действий с предметами окружающего мира приводит к нарушению восприятия и пространственной ориентировки, что в свою очередь вызывает нарушение наглядных видов мышления. Таким образом, первичный дефект приводит к возникновению ряда вторичных дефектов, возникающих одновременно или последовательно.

При формировании вторичных нарушений реализуются иные, чем в норме, виды связей между психическими функциями. Так, отдельные функции изолируются в своем развитии, хотя в норме они должны либо быть временно независимыми, либо развиваться во взаимосвязи. Например, при гидроцефалии, приводящей к интеллектуальной недостаточности, у детей наблюдается высокий уровень развития механической памяти, которая, однако, развивается изолированно от развития речи, что происходит из-за нарушений интеллекта. То есть память ребенком не используется, а внешне богатая речь остается на уровне подражания. Изолированные функции «зацикливаются» в своем развитии, останавливаясь на самом низком уровне. Так, при тяжелых степенях интеллектуальной недостаточности у детей крайне беден репертуар движений, у них сохранны только самые простые грубые движения. Ребенок совершает одни и те же движения типа однообразных раскачиваний, а развитие дальнейших движений не происходит из-за отсутствия мотивации.

Ассоциативные связи между психическими функциями, типичные для нормального онтогенеза, превращаются в патологическую фиксацию, возникают трудности усложнения функций, перехода к иерархическим связям между ними. Например, возникающие в норме возрастные страхи у детей при отклоняющемся развитии длительное время сохраняются за пределами того возраста, в котором они должны исчезнуть. Отдельные психические функции, которые должны исчезнуть из-за ненадобности к определенному возрасту, при отклоняющемся развитии не исчезают, а продолжают существовать, не давая возможности развиваться на их месте другим функциям более высокого порядка. Так, автономная речь, которая сменяется в период от 1,5 до 2 лет полноценной речью, не исчезает, у детей продолжает накапливаться специфический словарный запас автономной речи. Это происходит, например, при детском аутизме, при задержке речевого развития, при психическом недоразвитии. При детском церебральном параличе непроизвольные движения, двигательные автоматизмы длительное время не исчезают, а на их месте не появляются полноценные произвольные движения, что в целом задерживает развитие двигательной сферы.

При отклоняющемся развитии координация между психическими функциями является нестойкой, и при малейших затруднениях ребенка наблюдается явление регресса функций, то есть их переход на более низкий уровень функционирования. Например, при недомогании ребенка, при стрессовой ситуации у него значительно ухудшается речь, то есть уменьшается словарный запас, более примитивной становится фраза. Дети с задержкой психического развития, освоившие счет в уме, постоянно обращаются к счету на предметах, для этого достаточно даже малейших затруднений.

Противоположное регрессу явление – акселерация психических функций – также характерна для психического дизонтогенеза. Отдельные психические функции оказываются более развитыми, чем это типично для ребенка определенного возраста. Так, для некоторых детей с гидроцефалией характерен необычайно высокий уровень развития механической памяти, что вызывает ошибочное представление о высоком уровне развития ребенка в целом. При отдельных вариантах детского аутизма наблюдается раннее речевое развитие, когда ребенок к одному году использует в своей речи фразы, а в более старшем возрасте обнаруживает высокий уровень умственных способностей в какой-либо области, например, в математических вычислениях. Для отклоняющегося развития характерно и сочетание регресса функций с их патологической акселерацией, что может одновременно наблюдаться у одного ребенка.

Третичное нарушение (дефект) отражает социальную ситуацию развития особого ребенка и характеризует особенности его отношений с окружающими и развитие личности ребенка, его отношение к себе и к своему нарушению, к своей болезни. Развитие ребенка в условиях первичного нарушения, накопление вторичных нарушений приводит к его особому положению в социуме, изменению его отношений с окружающими. Это особое положение вызывает изменения в мотивационной сфере и в сфере самосознания. Ребенок в меру своих интеллектуальных способностей осознает себя как другого, как отличного от окружающих, он чувствует и понимает особое отношение к себе в обществе, и у него складываются различные защитные формы поведения, которые могут со временем становиться чертами его характера (например, замкнутость, агрессивность, пассивность и другие). Третичное нарушение относится, таким образом, к наиболее сложной сфере – сфере развития личности ребенка.

Проблема структуры дефекта, соотношения первичного, вторичного и третичного дефектов в специальной психологии в настоящее время остается недостаточно изученной и дискуссионной, сложной и неоднозначной. Основной вектор дискуссий по этой проблеме связан с определением качественного характера первичного дефекта: является ли первичный дефект симптомом поражения головного мозга/ анализаторов или рассматривается как первичное нарушение психической функции? Мы полагаем, что первичным дефектом является первичное нарушение психической функции как прямой результат поражения головного мозга/анализаторов. Авторы учебника «Специальная психология» [20], представители белорусской научной школы специальной психологии профессора Е.С. Слепович (А.М. Поляков, Е.А. Винникова, Т.И. Гаврилко, Т.В. Горудко) последовательно придерживаются точки зрения, согласно которой к первичным дефектам можно относить только нарушения психических функций. Например, Е.С. Слепович следующим образом описывает структуру дефекта при задержке психического развития у детей дошкольного возраста: 1) недостаточная сформированность мотивационно-целевой основы деятельности; 2)недостаточная сформированность сферы представлений (их диффузность, ригидность, конкретность); 3) трудности в становлении знаково-символической деятельности.

Независимо от того, что позиции исследователей относительно структуры дефекта (структуры нарушения) не совпадают, самым главным остается понимание механизма нарушений психического развития у детей при движении от первичного к вторичному и к третичному нарушениям. Структура нарушения, понятие о первичном, вторичном и третичном нарушениях (дефектах) позволяют понять всю сложность процесса отклоняющегося развития ребенка, позволяют объяснить, почему существует многообразие вариантов отклонений в развитии. Становится понятным также и утверждение Л.С. Выготского о том, что ребенок с дефектом – это не просто менее развитой, но это иначе развитой ребенок. Из этих теоретических положений вытекают важные практические выводы. Для диагностики отклоняющегося развития это вывод о необходимости выявления структуры нарушений в многообразии сохранных и нарушенных функций, уровня актуального и уровня ближайшего развития ребенка. Для коррекционной работы это вывод о необходимости максимально раннего ее начала с целью своевременной коррекции возникающих вторичных нраушений и профилактики дальнейших нарушений в развитии.