7.5 Структура нарушения и дифференциальная диагностика при задержанном психическом развитии

Структура нарушенияпри задержанном психическом развитии определяется тем, что задержка развития у детей начинает проявляться очень рано, поэтому становление всех психических процессов происходит не только медленно, но и неравномерно: психические функции у детей развиваются с отставанием, однако их отдельные звенья остаются и сохранными. Так, более развитыми оказываются наглядные формы мышления по сравнению с логическими формами. Наиболее нарушенными оказываются эмоционально-личностная сфера, общие характеристики деятельности, работоспособность, по сравнению с относительно более высокими показателями мышления и памяти. Дети обладают достаточно высокими потенциальными возможностями развития, так как для них характерна более высокая обучаемость по сравнению с детьми с интеллектуальной недостаточностью. Это проявляется в том, что любые задания они выполняют значительно лучше с помощью взрослых, чем самостоятельно.

К первичному нарушению относится нарушение предпосылок развития интеллекта, то есть мозаичность и парциальность недостаточности высших психических функций при отсутствии первичного нарушения интеллекта: недоразвитие зрительного и слухового восприятия, фонематического слуха (снижение возможностей звуко-буквенного анализа), снижение возможностей непосредственного запоминания, выраженные нарушения внимания и работоспособности. Нарушение предпосылок интеллекта приводит к различным вторичным нарушениям;

- вторичное нарушение: нарушение развития зрительно-моторных координаций, пространственной ориентировки, опсредованной памяти, нарушение более сложных психических функций, таких как наглядное и словесное мышление, понимание речи и активная речь, чтение и письмо; задержка в развитии регулятивной функции речи, которая приводит к снижению опосредованности поведения при преобладании эмоциональных форм регуляции. Весь этот комплекс культуральных образований обусловливает замедление темпов психического развития.

Хронический неуспех, изоляция в детском коллективе, гиперкомпенсаторные реакции в форме отклонений в поведении, снижения интересов, фиксации на игре, искажения самооценки выступают как третич­ное нарушение.

Структура нарушения (дефекта) при задержке психического развития описывается Е.С. Слепович с позиций иерархических нарушений психических функций, она выделяет три основных компонента структуры дефекта: 1) недостаточная сформированность мотивационно-целевой основы деятельности; 2) недостаточная сформированность сферы представлений (их диффузность, ригидность, конкретность); 3) трудности в становлении знаково-символической длеятельности. Эти особенности проявляются во всех сферах психической деятельности ребенка: игра, общение, речь, представления о себе, моральная регуляция поведения.

Дифференциальная диагностика проводится со следующими видами отклоняющегося развития: а) задержка психического развития – интеллектуальная недостаточность при олигофрении; б) задержка психического развития – общее недоразвитие речи.

Задержка психического развития – интеллектуальная недостаточность при олигофрении. Сходство данных видов отклоняющегося развития состоит в том, что в обоих случаях у детей имеется снижение уровня умственного развития, то есть определенная степень интеллектуальной недостаточности. В западной психологии интеллектуальная недостаточность и задержка психического развития рассматриваются вместе, в одном разделе учебника, и для их обозначения используется термин «умственная недостаточность». Для решения практических задач, и, в первую очередь, для определения образовательного маршрута детей, необходимо проводить дифференциальную диагностику между интеллектуальной недостаточностью и задержкой психического развития. Детей с разными видами отклоняющегося развития направляют в соответствующие их уровню возможностей образовательные учреждения: дети с интеллектуальной недостаточностью – во вспомогательные школы или в специальные классы в общеобразовательных школах; дети с задержкой психического развития – в школы или классы для детей с трудностями в обучении. Если неправильно определяется программа специального образования для детей, то этим наносится существенный вред их дальнейшему развитию, социальной и профессиональной адаптации. Дети с интеллектуальной недостаточностью, обучаясь в классе для детей с трудностями в обучении, не в состоянии освоить программу обучения, у них складывается негативное отношение к школе и школьному обучению, могут появиться трудности в поведении. Дети с задержкой психического развития, обучаясь в школе для детей с интеллектуальной недостаточностью, получают образовательные услуги, которые ниже их реальных возможностей, и поэтому имеющаяся у них задержка психического развития не преодолевается.

Для разделения детей с интеллектуальной недостаточностьюи детей с задержкой психического развития можно ориентироваться на два основных признака. Первый признак – это разный уровень обучаемости. Обучаемость определяется как способность к обучению, к усвоению знаний, умений и навыков, и в конечном итоге, к дальнейшему развитию. Степень обучаемости зависит от актуального уровня развития ребенка, но в большей степени от его потенциального, или уровня ближайшего развития. Чем больше величина зоны ближайшего развития, тем выше уровень обучаемости. Зона ближайшего развития как раз и определяется как разница между тем, что ребенок может делать с помощью взрослых и тем, что он может делать самостоятельно. Так как потенциальные возможности детей с задержкой психического развития выше, чем у детей с интеллектуальной недостаточностью, то и показатели обучаемости у них будут значительно выше. Дети с интеллектуальной недостаточностьюотличаются низкой способностью к обучению, к усвоению знаний, умений и навыков.

Как можно определить степень обучаемости у детей? Во-первых, это можно сделать, наблюдая за ребенком в процессе обучения, в процессе повседневной жизни. Как быстро он чему-то обучается, сколько надо потратить времени, чтобы он чему-то научился? Сколько нужно затратить усилий, чтобы научить ребенка навыкам самообслуживания, игровым действиям, простым трудовым операциям, школьным навыкам и т.п.? Как быстро ребенок забывает, или, наоборот, как долго он помнит усвоенный материал?

Во-вторых, определить уровень обучаемости детей можно в процессе проведения простого обучающего эксперимента. Идея обучающего эксперимента принадлежит А.Ю. Ивановой [22], которая предложила определять уровень обучаемости детей на основе количества помощи, которая необходима ребенку, чтобы выполнить предложенное задание. Количество помощи определяется в методике Ивановой по числу подсказок, который взрослый делает ребенку. Чем больше подсказок требуется ребенку, тем меньше его обучаемость, тем ниже потенциал развития ребенка. По аналогии с описанным экспериментом можно провести свой обучающий эксперимент. Нужно предложить ребенку выполнить задание, которое он не может выполнить полностью самостоятельно, например, это может быть построение узоров из кубиков, составление рассказа по картинке, раскладывание картинок по группам и т.п. Затем взрослый обучает ребенка выполнению этого задания, причем помощь оказывается дозировано, то есть маленькими порциями. Фиксируется, сколько «порций» помощи потребовалось ребенку, чтобы выполнить это задание полностью самостоятельно. Если потребовалось небольшое число подсказок, то обучаемость высокая, если нужно было много раз подсказывать ребенку, то у него низкий уровень обучаемости. Безусловно, оценка обучаемости при таком подходе будет довольно приблизительной и во многом будет зависеть от опыта специалиста, проводящего обучающий эксперимент.

Второй признак, по которому можно проводить дифференциальную диагностику между интеллектуальной недостаточностьюи задержкой психического развития, это уровень критичности ребенка. Как известно, при интеллектуальной недостаточностиу детей имеется нарушение личности, которое проявляется в низкой критичности по отношению к себе и своим достижениям. В этой связи они не вырабатывают отношения к результатам своей деятельности: они не всегда огорчаются при неудаче и не всегда способны самостоятельно радоваться успеху, особенно вне ситуации, когда кто-то их за это похвалит. У детей с задержкой психического развития критичность значительно выше: у них формируется оценка себя и своих достижений, поэтому они ведут себя по-другому в ситуации успехов и неудач.

Дифференциальная диагностика между интеллектуальной недостаточностьюи задержкой психического развития представляет большие сложности, особенно если приходится проводить различение между тяжелыми степенями ЗПР и легкой умственной отсталостью. Дополнительные сложности возникают в тех случаях, когда ребенок не получал педагогической помощи, специального обучения, и у него могла накопиться педагогическая запущенность. В таких случаях детям определяется «диагностический срок», на протяжении которого за ними наблюдают, оценивают их успехи в обучении, их потенциальные возможности, и только на основе длительного наблюдения окончательно определяют диагноз и программу обучения.

Задержка психического развития – общее недоразвитие речи. Сходство данных нарушений в том, что у детей имеется легкое отставание в развитии, они несколько отличаются от нормально развивающихся детей данного возраста. Дифференциальную диагностику нужно проводить для того, чтобы определить программу обучения для ребенка. Различие между ними состоит в том, что при нарушении речи у детей имеется задержка в развитии речевых функций, словесно-логического мышления, а в школьном возрасте у них страдает чтение и письмо. При этом невербальные функции у них развиваются удовлетворительно, в соответствии с возрастными нормативами. Более того, по закону компенсации невербальные функции у них могут быть даже более развитыми, чем обычно у детей данного возраста. Так, дети с «чисто» речевым нарушением умеют хорошо рисовать, лепить, организуют игры, не требующие использования речи. Дети с задержкой психического развития отстают в развитии по всем показателям, как вербальным, так и невербальным. У них будет отставать в развитии не только речь и речевые функции, но и невербальные функции. Им трудно рисовать, лепить, что связано с недоразвитием восприятия, тонкой моторики и зрительно-моторных координаций.

۞ Иллюстрация

Яна К., 4,5 года, направлена на прием психолога врачом-неврологом с подозрением на отставание в развитии. Мама девочки уверена в ненужности консультации, так как воспитатели детского сада неоднократно говорили ей о том, что ее дочь развивается даже лучше, чем другие дети в группе. Объясняли они это тем, что девочка очень хорошо рисовала, ее рисунки по уровню исполнения были лучше, чем у других детей. Яна также предпочитала тихие спокойные занятия в одиночку, не доставляя воспитателям трудностей, как это делали дети шумные, активные, подвижные.

Психологическое обследование обнаружило существенное отставание в речевом развитии девочки: низкий словарный запас, речь аграмматична, фраза короткая, речевая инициатива низкая. Предпочитает в общении пользоваться жестами, речь использует только тогда, когда ее просят дать речевой ответ. Девочка направлена на медико-психологическую комиссию, затем определена в логопедическую группу детского сада с диагнозом «общее недоразвитие речи». Катамнез: обучается во 2 классе общеобразовательной школы, крайне трудно осваивает школьную программу по языкам, с трудом читает и пишет под диктовку. Письмо-списывание не страдает.

6. Психологические основы помощи детям при задержанном психическом развитии

Авторская программа психологической коррекции детей с задержкой психического развития (Е.С. Слепович, А.М. Поляков [18]) построена на основе деятельностного принципа, принципа учета основных психологических новообразований дошкольного возраста и направлена не столько на формирование у детей системы знаний, умений и навыков, сколько на становление ребенка как сознательно действующего социального субъекта. Направления коррекционной работы:

1 – формирование системы отношений ребенка с окружающим социальным и предметным миром (мотивационно-смысловая сторона деятельности) через формирование игры как совместной деятельности и потребности в игре), а также создание определенного отношения взрослого к ребенку и формирование у него образа Я;

2 – формирование у ребенка способности к самостоятельному построению замысла деятельности через формирование игры как деятельности (создание замысла и предметного содержания игры), продуктивную деятельность и развитие творческого мышления и воображения;

3 – формирование практических и умственных действий (операционально-техническая сторона деятельности) через предметную деятельность, сюжетно-ролевые и дидактические игры;

4 – формирование произвольности поведения и психических функций (овладение собственной деятельностью) посредством режиссерских игр, продуктивной деятельности и формирование произвольности психических функций (восприятия, речи и др.).

При проведении коррекционной работы необходимо опираться на высокий уровень обучаемости детей с ЗПР, который характеризует величину зоны ближайшего развития ребенка. У детей с задержкой психического развития величина этой зоны значительно больше, чем, например, при интеллектуальной недостаточности. Поэтому дети хорошо принимают помощь взрослых, и для усвоения материала им требуется небольшое число повторений.

Основными задачами психокоррекции являются формирование познавательных мотивов и формирование структуры деятельности. Это значит, что необходимо обучать детей умению принимать инструкцию взрослого, умению достигать цели, соотносить цель с достигнутым результатом. Особенно важна организация ориентировки ребенка в предлагаемом задании, обучение осознанию способов собственных действий, планирование деятельности во времени. Формирование структуры деятельности лучше всего осуществлять в процессе продуктивных видов, направленных на получение конкретного продукта, в котором ребенок может видеть результаты своей деятельности и соотносить их с поставленными целями.

При организации обучения детей с задержкой психического развития (с трудностями в обучении) необходимо предлагать щадящий режим дня, уменьшать продолжительность занятий, осуществлять смену видов деятельно­сти детей для профилактики их преждевременной истощаемости. Нужно создавать условия для полноценного восприятия детьми учебного материала: подача учебного материала дозируется по времени и объему, сообщаемая информация многократно повторяется с изменениями и до­полнениями, применяются разные способы предъявления материала. Важно использование разнообразного наглядного материала, который не должен содержать ненужных деталей. Наглядный материал должен иметь словесное сопровождение. Новый материал необходимо предлагать поэтапно, разбивая задания на части.

Дети с задержкой психического развития особенно чувствительны к невербальному общению, они хорошо понимают эмоциональный смысл обращенной к ним речи. Поэтому необходимо позаботиться о насыщении обращенной к детям речи экспрессивными элементами, использовать в общении с ними тактильный контакт. В работе с детьми необходимо создавать для них ситуацию успеха, так как достижение успеха является важным средством профилактики чувства неполноцен­ности, способствует снижению тревожности в общении со взрослыми.