3.3 Научный вклад л.С. Выготского в специальную психологию (теория культурно-исторического развития высших психических функций)

Лев Семенович Выготский (1896–1934) – выдающийся ученый, чьи достижения признаны мировым научным сообществом. Его вклад в психологию развития, а также в специальную психологию до сих пор невозможно переоценить. Л.С. Выготский разработал теорию психического развития ребенка, которое понимается как форма присвоения социально-исторического опыта. Теория культурно-исторического развития высших психических функций и сформулированный на ее основе закон развития высших психических функций, понятия интериоризации и зоны ближайшего развития входят в золотой фонд психологии развития. Эти понятия имеют и прикладное значение как основа психодиагностики и психологической коррекции развития ребенка. В специальной психологии (которая во времена Л.С. Выготского развивалась внутри дефектологии) он известен описанием законов культурного развития аномального ребенка, понятиями структуры дефекта и компенсации. Во времена Л.С. Выготского детей с особенностями психофизического развития было принято называть аномальными детьми, а также использовать термин «аномальное развитие».

Л.С. Выготский писал: «… дефектология изучает развитие, у которого есть свои законы, свой темп, свои циклы, свои диспропорции, свои метаморфозы, свое перемещение центров, свои структуры; … это есть особая и относительно самостоятельная область знания о глубоко своеобразном предмете» [4, с. 33].

Наиболее общие законы развития нормально развивающегося ребенка прослеживаются и в развитии особых детей, другими словами, существуют общие закономерности нормального и отклоняющегося (аномального) развития.

۞Иллюстрация

«Признание общности законов развития в нормальной и патологической сфере – краеугольный камень всякого сравнительного изучения ребенка. Но эти общие закономерности находят своеобразное конкретное выражение в одном и в другом случае. Там, где мы имеем дело с нормальным развитием, эти закономерности реализуются при одном комплексе условий. Там, где перед нами развертывается атипичное, уклоняющееся от нормы развитие, те же самые закономерности, реализуясь в совершенно другом комплексе условий, приобретают качественно своеобразное, специфическое выражение, не являющееся мертвым слепком, фотографическим снимком с типичного детского развития» [4, с. 196].

Общим для нормального и отклоняющегося (аномального) психического развития является их социальная обусловленность. Учение о развитии высших психических функций выдвигает социальную обусловленность психического развития ребенка на первый план. Л.С. Выготский утверждал, что существует два вида психических функций – низшие и высшие. Высшие психические функции являются основным предметом изучения и воздействия в психологии. К ним относятся память, мышление, речь, чтение, письмо, и др. Психические функции не даны ребенку, а заданы в культуре, и ребенок в процессе активного взаимодействия со взрослым при освоении общественно-исторического опыта присваивает психические функции как общечеловеческие способности, что и составляет содержание его психического развития.

Высшие психические функции (ВПФ) не являются врожденными, они приобретаются в процессе взаимодействия ребенка с другими людьми, носителями культурно-исторического опыта, то есть ВПФ являются социальнымипо происхождению. Высшие психические функции являютсяопосредованнымипо строению, так как осуществляются с помощьюзнаков – заместителей реальных предметов. К знакам относится жест, слово, цифра, схема, картинка, план, карта и др., они служат заместителями реально существующих предметов. Так, слово «книга» является символическим заместителем книги, а цифра «5» является символическим заместителем пяти предметов, существующих в реальности. Ребенок вначале усваивает знаки, а затем начинает пользоваться ими. Так, он использует знаки, то есть слова, например, для рассуждений или для рассказа о чем-то, с помощью картинок он может запоминать, а с помощью цифр устанавливать связи между количествами предметов. Знаки являются также основным средством общения между людьми.

Высшие психические функции по функционированию являются произвольными, то есть ребенок может сам управлять своими функциями, может их усовершенствовать. Вначале это делают взрослые, когда с помощью знаков управляют вниманием, памятью, мышлением и речью детей. Так, если взрослый хочет, чтобы ребенок сосредоточил внимание на каком-то предмете, он может указать на этот предмет с помощью указательного жеста. Если взрослый хочет, чтобы ребенок выполнил какое-то задание, он сообщит об этом ребенку в словесной форме, чем побудит его сделать нужные действия, то есть заставит функционировать волевые качества ребенка. Взрослый научит ребенка лучше запоминать, если материал для запоминания распределит по группам, логически связанным между собой, после чего ребенок легко сможет запомнить большое количество слов. Взрослый также сможет использовать картинки для того, чтобы ребенок вспомнил слова и предложения, которые они повторяли на предыдущем занятии. На следующем этапе ребенок уже сможет управлять собой, используя знаки для влияния на собственные психические функции. Так, ребенок, которому тяжело везти машинку по коврику, скажет себе: «Вези, вези машинку через коврик», а ребенок, который захочет быстро запомнить стихотворение, будет использовать логические связи и ассоциации. Если ученик захочет быть внимательным на уроке, он будет про себя повторять: «Надо быть внимательным».

Таким образом, происходит процесс интериоризации, то есть переход внешнего во внутреннее. Происходит переход знаков, которые использовали взрослые для управления поведением ребенка, во внутренний план, во внутренние психические структуры самого ребенка. Постепенно ребенок самостоятельно может использовать знаки для управления собственным поведением так, как до этого делали взрослые по отношению к нему самому.

Краеугольным камнем теории культурно-исторического развития высших психических функций у Л.С. Выготского является закон развития высших психических функций.Эти функции имеют социальное происхождение, и развиваются они по своему закону:

۞Иллюстрация

«Каждая высшая психическая функция появляется в процессе развития поведения дважды: сначала как функция коллективного поведения, как форма сотрудничества или взаимодействия, как средство социального приспособления, т.е. как категория интерпсихологическая, а затем вторично как способ индивидуального поведения ребенка, как средство личного приспособления, как внутренний процесс поведения, т.е. как категория интрапсихологическая» [4, с. 197].

«Проследить переход коллективных форм сотрудничества в индивидуальные формы поведения ребенка – и значит уловить принцип построения высших психических функций в их становлении» [Там же].

Итак, Л.С. Выготский считал, что каждая высшая психическая функция «появляется на сцене» дважды – первый раз как функция интерпсихическая, то есть в общении со взрослыми, а второй раз как функция интрапсихическая, то есть собственная функция самого ребенка.

Логическим следствием закона развития высших психических функций является сформулированное Выготским понятие «зона ближайшего развития». Это понятие имеет большое теоретическое и практическое значение. Оно показывает, как ребенок может осваивать что-то новое – то, что он ранее не мог и не умел, и то, что теперь стало достоянием его развития.

Зона ближайшего развития – это разница между тем, что ребенок может делать с помощью взрослого и тем, что он может делать самостоятельно.

То, что ребенок может делать самостоятельно, называется уровнем его актуального развития, а то, что он может делать с помощью взрослого –уровнем ближайшего развития. Разница между уровнем актуального развития и уровнем ближайшего развития и называется зоной ближайшего развития.

Процесс психического развития ребенка состоит в том, что уровень ближайшего развития становится уровнем актуального развития, и появляется новый уровень ближайшего развития.

Утверждая, что нормальное и аномальное развитие ребенка имеют сходные закономерности, Л.С. Выготский тем не менее описывал особенности аномального развития. Он сформулировал понятия и законы, описывающие процесс аномального развития, которые до сих пор востребованы учеными и практиками и которые используются в новейших исследованиях.«Ребенок, развитие которого осложнено дефектом, не есть просто менее развитой, чем его нормальные сверстники, но иначе развитой»,– писал Л.С. Выготский [4, с. 7]. В этой простой формулировке сконцентрированы основные положения о закономерностях аномального развития ребенка. Словосочетание«иначе развитой»– краеугольный камень в понимании закономерностей аномального развития.

۞Иллюстрация

«Мы никогда не получим по методу вычитания психологии слепого ребенка, если из психологии зрячего вычтем зрительное восприятие и все, что с ним связано. Точно так же и глухой ребенок не есть нормальный ребенок минус слух и речь», «…дефективный ребенок представляет качественно отличный, своеобразный тип развития», «… личность слабоумного ребенка есть нечто качественно иное, чем просто сумма недоразвитых функций и свойств» [Там же].

В этих высказываниях акцентируется внимание на том, что своеобразие аномального ребенка не может быть понято в рамках традиционного количественного подхода, когда ребенок рассматривался как простая сумма его нарушений, или с негативной стороны, как недостаточность каких-либо функций по сравнению с нормальным развитием.

Л.С. Выготский подчеркивал, что особенности психического развития аномального ребенка определяется, в частности, особыми условиями социальной и предметной среды, в которой растет такой ребенок. При нормальном психическом развитии сложившиеся культурные формы, присваиваемые ребенком, конгруэнтны нормальной психофизической организации, другими словами, условия социальной среды соответствуют психофизиологическим возможностям ребенка. Для аномального ребенка необходимы особые, соответствующие его природной организации, культурные формы, специфические условия среды. Для таких детей обычная среда не подходит, она не соответствует их потребностям и возможностям, и поэтому не является полноценным источником их развития.

Неоспоримым вкладом Л.С. Выготского в специальную психологию является положение о структуре дефекта. Рассматривая динамику развития так называемого «дефективного, умственного отсталого и трудновоспитуемого» ребенка, ученый показал и положительные стороны личности этих детей. Оптимистическая установка на поиск положительного у всех детей является одной из ведущих во всех его дефектологических работах. Те функции, которые оставались сохраннымиу аномальных детей, могли составить, по мысли Л.С. Выготского, основу для развертывания их потенциальных возможностей.

До Л.С. Выготского в дефектологии главенствовала идея об обособленности психических функций, и ученые удовлетворялись чисто описательной характеристикой нарушений по отдельным функциям и симптомам. Учение Выготского разбивало представления о нарушениях отдельных и независимых друг от друга функций.

Л.С. Выготский подчеркивал необходимость изучения не только симптомов того или иного нарушения, но и формирование межфункциональных связей, то есть связей между психическими функциями, которые и составляют сущность изменений. В процессе развития особых детей происходит особое, своеобразное для каждого нарушения изменение структуры дефекта. Соотношение психических функций изменяется: одни функции (сенсорные, интеллектуальные, волевые, эмоциональные, речевые) выпадают или задерживаются в своем развитии, другие компенсаторно развиваются под влиянием упражнения или специального обучения и сами влияют на разные стороны личности ребенка.

Ученый обнаружил неравномерность развития психических функций при разных видах нарушений, установил соотношение между первичными, вторичными и третичными нарушениями.

۞Иллюстрация

«…картина умственной отсталости и других форм ненормального развития ребенка представляет в высшей степени сложное строение. Ошибочно думать, что из дефекта, как из основного ядра, прямо и непосредственно могут быть выделены все решительно симптомы, характеризующие картину в целом. На самом деле оказывается, что те особенности, в которых проявляется эта картина, имеют очень сложное строение. Они обнаруживают чрезвычайно запутанную структурную и функциональную связь и зависимость и, в частности, показывают, что наряду с первичными особенностями такого ребенка, вытекающими из его дефекта, существуют вторичные, третичные и т.д. осложнения, вытекающие не из самого дефекта, но из первичных его симптомов. Возникают как бы добавочные синдромы ненормального ребенка, как бы сложная надстройка над основной картиной развития» [4, с. 204–205].

«Наибольшие возможности развития ненормального ребенка заложены скорее в области высших, чем низших функций» [4, с. 205].

«…низшие, элементарные процессы, с одной стороны, наименее воспитуемы, наименее зависимы в построении от внешних воздействий, от социального развития ребенка. С другой стороны, они, являясь первичными симптомами, вытекающими непосредственно из самого ядра дефекта, настолько тесно связаны с этим ядром, что победить их не удается до тех пор, пока не будет устранен сам дефект. А так как устранение дефекта есть в огромном большинстве случаев дело практически невозможное, то естественно, что и борьба с первичными симптомами была заранее обречена на бесплодие и неудачу» [4, с. 206].

«…недоразвитие высших процессов не первично, но вторично обусловлено дефектом, следовательно, то место, куда должны быть направлены все усилия воспитания для того, чтобы в этом наиболее слабом месте разорвать цепь» [4, с. 206].

Первичный дефект – это нарушения, которые вытекают непосредственно из биологической природы болезни, которые отражают сущность, характер и степень поражения головного мозга и анализаторов. Так, при поражении зрительной системы первичным дефектом является отсутствие зрения, слухового анализатора – отсутствие слуха, при поражении двигательных зон коры и подкорковых структур – отсутствие или нарушение движений.

Вторичный дефект возникает опосредованно как результат развития ребенка в условиях первичного дефекта. Ученым были выделены два основных фактора, определяющих отклоняющееся развитие: время возникновения первичного дефекта и степень выраженности первичного дефекта. Чем раньше обнаруживает себя первичный дефект, когда еще не сформировалась вся система функций, тем более тяжелыми будут вторичные отклонения. Глубина поражения или степень выраженности первичного дефекта определяет разные условия аномального развития. Чем глубже первичный дефект, тем больше страдают другие функции. Так как психика имеет системное строение, вторичные отклонения, в свою очередь, становятся причиной недоразвития других психических функций.

Главной областью компенсации и коррекции развития аномального ребенка Л.С. Выготский считал повышение культурного развития – развития высших психических функций, общения, усиление социально-трудовых отношений. Чем дальше отстоит нарушение от пораженного органа и связанного с ним первичного отклонения, тем легче это нарушение поддается лечебно-педагогическому воздействию.

Учение Л.С. Выготского о дефекте и компенсации вносит существенный вклад в специальную психологию. Рассматривая сущность процессов компенсации, он приходит к выводу о двустороннем характере последствий дефекта: с одной стороны, происходит недоразвитие функций, непосредственно связанных с болезнью, с другой стороны, возникают приспособительные компенсаторные механизмы.

۞Иллюстрация

«С одной стороны, дефект есть минус, ограничение, умаление развития; с другой – именно потому, что он создает трудности, он стимулирует повышенное, усиленное движение вперед. Центральное положение современной дефектологии следующее: всякий дефект создает стимулы для выработки компенсации. Поэтому динамическое изучение дефективного ребенка не может ограничиваться установлением степени и тяжести недостатка, но непременно включает учет компенсаторных – замещающих, надстраивающихся, выравнивающих процессов в развитии и поведении ребенка» [4, с. 9].

Таким образом, Л.С. Выготский утверждал, что у аномального ребенка наблюдается превращение «минуса дефекта в плюс компенсации». Он постоянно указывал на то, что наличие у аномального ребенка какой-то одной или нескольких недоразвитых функций совсем не свидетельствует о недоразвитости его личности в целом. Он считал, что ребенок с дефектом не является непременно дефективным ребенком, а степень его «дефективности и нормальности» зависит от исхода социальной компенсации, то есть от конечного формирования личности.

Обобщим главные положения теории Л.С. Выготского, отражающие закономерности психического развития особого ребенка:

• положение о системности строения психики человека, в силу которой нарушение одного из звеньев изменяет функционирование психики в целом;

• выделение уровней актуального и ближайшего развития ребенка и определение зоны ближайшего развития;

• утверждение об идентичности факторов, обусловливающих нормальное и аномальное (отклоняющееся) развитие;

• определение структуры дефекта, выделение первичного, вторичного и третичного дефектов, что является основой построения коррекционной работы с ребенком.