Некоторые теоретические объяснения

Миллер и Доллард еще в 1941 г. высказали предположение, что теорий подражания было столько, сколько самих психологических теорий. Это все еще так и есть. Раньше авторы рассматривали склонность к подражанию, как врожденную. Миллер и Доллард провели эксперименты в халловской традиции, показывающие, что крысы и дети могут научиться подражать действиям «лидера», если их за это вознаграждают. Такое инструментальное научение распространялось на другие ситуации, когда имелись разные побудительные причины с разными «лидерами» или «моделями». До тренировок крысы подражали меньше, чем даже можно было ожидать. Это было верно также и в отношении дошкольников в лабораторных, «предтренировочных» сеансах. Что удивляет, так это то, что крысы, которые обычно не подражают, и дошкольники, которые как раз делают это, продемонстрировали все те же самые характеристики, какие обычно получают при инструментальном научении. Нельзя предполагать, что дети были столь же наивны, как и крысы, в отношении подражания. Они, должно быть, уже знали не только, как имитировать, но, возможно, уже научились, когда этого не следует делать. Можно также предположить, что они считали подражание неуместным на предтренировочных сеансах или им не удавалось установить между собой должные отношения, а, возможно, не было средств сообщить, что они должны были делать, т. е. воспринять действия другого как подсказку для себя. То, что дети научались в такого рода экспериментальных установках, используемых Миллером, Доллардом и другими, не может быть доказательством того взгляда, что подражание — это генерализованная привычка, выработанная на основе вознаграждения. Данная ситуация лучше объясняется предположением, что дети и крысы научились следить за важными типами подсказок. Копирование может быть вызвано механизмом обусловливания, но он не дает полного объяснения подражательной игры. Почему, например, ролевая игра должна быть более выражена в одном возрасте, чем в другом, или почему она должна случаться чаще в свободной игре, когда дети проявляют меньше всего признаков каких-то своих потребностей, и уж совсем не рассчитывают, чтобы их вознаградили за это?

Представления Скиннера о научении через наблюдение также сформулированы в терминах инструментального, или, точнее, так называемого «оперантного» обусловливания. Животные и люди активны. Они должны что-то делать. Любые действия особи или индивида, выполняемые во время обучения, становятся базисом для его новой реакции, которую он может выучить. На каждой стадии те действия, которые наиболее приближены к новой реакции, награждаются, и ученик проходит через ряд приближений, пока его действия не достигнут соответствия желаемому результату. Ребенок лепечет. Всё, хоть отдаленно напоминающее человеческий звук на данном языке, встречается взрослым с восхищением. По мере того как ребенок становится старше, будут вознаграждаться только все более близкие приближения к тому языку, на котором говорят родители, и т. д. Эта концепция не подходит на роль объяснения овладения родным языком (Brown, R., Frazer, C., 1963), хотя копирование, без сомнения, может происходить этим путем. Пускание пузырей и гуление лучше объясняются в терминах механизма обратной связи (см. гл. 3, 4). Усвоение языка и его грамматики имеет особенности, противоречащие взглядами Скиннера (см., например, Smith, F., Miller, G. A., 1967).

Подражание игрового характера традиционно обсуждалось в связи с концепцией «идентификации» (термин, использовавшийся Фрейдом для обозначения процесса, посредством которого ребенок пытается играть роль или быть похожим на родителя одного с ним пола, чтобы разрешить свой «эдипов комплекс»). Было предложено уже много версий этой точки зрения в рамках общей теории психоанализа. Одна из самых известных — гипотеза Анны Фрейд о том, что личность идентифицируется с агрессором. Идентификация — это оборонительная позиция. Она защищает индивида от беспокойства. Покоренные нации перенимают привычки и традиции своих завоевателей, а жертвы могут использовать ту же самую форму агрессии, которая использовалась против них самих. Но на практике трудно отличать агрессию жертв, направленную друг против друга или против тех, кто находится на более низкой «перекладине в курятнике», от социального престижа, связанного с мастерством и успешной агрессией, которая влияет на подражание (см. ниже). Немногие неаналитические психологи восприняли идею, что идентификация внутренне присуща личности, и, вполне вероятно, что «эдипов конфликт» или другие неприятности являются предпосылками для нее. Тем не менее, согласно Фрейду, идентификация с родителем одного с ребенком пола — это главный механизм влияния родителей на ребенка, и существует строгое воспроизводство этого механизма через родительские и соответственно социальные правила, запреты и ценности. Точно так же дело обстоит с развитием внутреннего контроля, или «совести», что было широко, но, может быть, не всегда искренне, принятым. Однако процесс идентификации обычно чаще объясняют на основе той или другой теории научения (например, как условнорефлекторный процесс).

Хобарт Маурер (Mowrer, O. H., 1950; 1960) описал идентификацию в терминах теории «классического» обусловливания. Мать обычно обеспечивает пищу, комфорт и «первичные подкрепления». Доставляющие удовольствия ощущения (внутренние стимулы) становятся, таким образом, связанными с действиями матери и ее голосом, т. е. стимулами, которые появляются в это же самое время. Эти приятные ощущения ведут к собственным действиям ребенка на том уровне, когда они, напоминая материнские, воспроизводятся ребенком ради них самих, т. е. для удовольствия, приобретенного через ассоциацию. Имитация, выученная благодаря обусловливанию, может быть, затем, действительно, вознаграждена или наказана в зависимости от ситуации, которую «подражатель» должен научиться различать. Маурер объясняет замещающую имитацию принятием той точки зрения, что индивид подражает тому, кого наградили (хотя самому имитатору никакой награды не достается), потому что имитатор испытывает некоторые из тех же самых сенсорных (закрытых, внутренних) последствий поведения самой «модели». Например то, что обычно описывается как «сочувствующее» поведение – реакция индивида на боль другого, объясняется тем же обусловливанием в отношении других сигналов, связанных с болью. Если крысу ударили током, после того как уже ударили одну из них, она станет эмоционально отвечать (оценивая поведение или физиологические изменения) на крики другой крысы. Теория Маурера опирается на способности предвосхищения удовольствия или боли («надежда» или «страх»). Есть свидетельства, что подражают людям, которые ассоциируются с положительными переживаниями и опытом удовольствия, в то время как тех, кто «распределяет» наказания по возможности избегают. Однако самый забитый, слабейший член шайки может подражать лидеру банды, который третирует его больше всех, так же как и стеклоочиститель автомобиля (см. пример в гл. 5) может при случае быть эффективной моделью для ребенка. Все это требует достаточно обширных дополнений к данной теории. Тем не менее, условнорефлекторные связи достаточно важны и включены во все формы подражания.

Гештальтпсихолог К. Коффка (см. гл. 2) сосредоточил свое внимание на аспектах восприятия в подражании. Он различал немедленное исполнение действия, вызванное его восприятием, и научение тому, как исполнять некоторые процедуры путем наблюдения за тем, кто их делает. Однако он предположил, что эти различия являются главным образом вопросом зрелости организма. Коффка считал, что существует прямая связь между психологическими структурами, лежащими в основе восприятия, и психологическими структурами, лежащими в основе движения, так как они возникают в одно и тоже время. В зрелом, сложном организме имеется некоторое количество факторов, которые предотвращают немедленное действие после непосредственного восприятия, как это происходит у маленького ребенка (см. гл. 2). Несмотря на то, что научение через наблюдение — это способ, требующий определенного опыта научения, и взрослые в этом себя показывают лучше, чем дети, но даже взрослые могут здесь продемонстрировать непроизвольное подражание. Научение новому действию при наблюдении за другим исполнителем и непроизвольное выполнение уже хорошо выученного действия при наблюдении за кем-то еще, кто это делает, – эти явления должны строго разграничиваться, даже если оба называются «подражательными».

Вызывает сомнение адекватность любого из вышеупомянутых объяснений для интерпретации всех форм подражания, так как понятием «подражание» охватываются несоизмеримые действия. Некоторые из них больше относятся к условнорефлекторным связям, другие — к ситуациям, где поведение зависит от награды, в то время как в научении через наблюдение важным может быть дифференциальное подкрепление самих наблюдательных реакций. Дифференцированное подкрепление совершенно не обязательно должно пониматься как вопрос вознаграждения, например, в виде еды или похвалы. Поддерживать реакции наблюдения может поступающая по цепи обратной связи информация, которая уменьшает неопределенность. Некоторые условия являются более важными, чем другие в различных типах подражания. Продвижение в понимании этих условий, скорее всего, можно ожидать от экспериментального исследования включенных в них процессов внимания и обратной связи.