Глава 4. Структура высших психических функций

Та концепция психологического анализа, которую мы стремились развить в предыдущей главе, приводит нас к новому представлению относительно психического процесса в целом и его природы. Самое существенное изменение, которое произошло в психологии в последнее время, заключается в замене аналитического подхода к психическому процессу целостным, или структурным, подходом. Наиболее влиятельные представители современной психологии выдвигают целостную точку зрения и кладут ее в основу всей психологии. Сущность новой точки зрения заключается в том, что на первый план выдвигается значение целого, которое обладает своими особенными свойствами и определяет свойства и функции входящих в его состав частей. В отличие от старой психологии, которая представляла процесс образования сложных форм поведения как процесс механического суммирования отдельных элементов, новая психология выдвигает в центр изучения целое и такие его свойства, которые не могут быть выведены из суммы частей. Новая точка зрения имеет уже многочисленные экспериментальные доказательства, подтверждающие ее правильность.

Для диалектического мышления не является сколько-нибудь новым то положение, что целое не возникает механическим путем из суммы отдельных частей, но обладает специфически своеобразными свойствами и качествами, которые не могут быть выведены из простого объединения частичных качеств.

В истории культурного развития ребенка мы встречаемся с понятием структуры дважды. Во-первых, это понятие возникает уже с самого начала истории культурного развития ребенка, образуя начальный момент, или исходную точку, всего процесса; во-вторых, сам процесс культурного развития надо понимать как изменение основной исходной структуры и возникновение на ее основе новых структур, характеризующихся новым соотношением частей. Первые структуры мы будем называть примитивными; это натуральное естественное психологическое целое, обусловленное главным образом биологическими особенностями психики. Вторые, возникающие в процессе культурного развития, мы будем называть высшими структурами, так как они представляют собой генетически более сложную и высшую форму поведения.

Главное своеобразие примитивных структур в том, что реакция испытуемого и все стимулы находятся в одном плане, принадлежат к одному и тому же динамическому комплексу, который, как показывает исследование, чрезвычайно ярко аффективно окрашен. В примате целого над частями, в целостном характере примитивных форм детского поведения, окрашенных аффективно, многие авторы видят главнейшую способность психики. Традиционное представление о том, что целое складывается из частей, здесь опровергнуто, и исследователи экспериментально показывают: целостное, не различающее отдельных частей восприятие и действие являются генетически первичными, наиболее элементарными и простыми. Целое и части развиваются параллельно и вместе друг с другом. В зависимости от этого многие авторы полагают, что задачи психологического исследования коренным образом изменились, в частности тогда, когда речь идет о выяснении высших форм поведения.

В отличие от Вундта, который полагал, будто для объяснения высших форм следует предположить существование творческих синтезов, объединяющих отдельные элементы в новые качественно своеобразные процессы, Вернер выдвигает другую точку зрения, гласящую, что не творческий синтез, но творческий анализ является действительным путем образования высших форм поведения. Не из элементов сложной психики выводят новые целостные процессы, а, наоборот, из разложения динамического целого, которое с самого начала существует как целое, должны быть выведены и поняты входящие в его состав части и развивающиеся между ними на основе этого целого связи и их взаимоотношения. Психология должна исходить из живых единств и посредством анализа переходить к низшим единствам.

Однако примитивные структуры, для которых характерна такая слитность в один комплекс всей ситуации и реакции на нее, являются только отправной точкой. С нее дальше начинается разрушение, перестройка примитивной структуры и переход к структурам высшего типа. Стремление распространить значение нового принципа на все новые и новые области психологии начинает придавать универсальное значение понятию структуры. Это метафизическое по существу понятие начинает обозначать нечто неразложимое, составляющее вечный закон природы. Недаром, говоря об их первичных структурах как о главнейшей особенности примитивной психики ребенка, Фолькельт называет их «вечно детскими». На самом деле исследования показывают, что «вечно детское» является столь же мгновенным, проходящим, уничтожающимся и переходящим в высшую форму, как и все остальные формы примитивного поведения.

Новые структуры, которые мы противопоставляем низшим, или примитивным, отличаются прежде всего тем, что непосредственная слитность стимулов и реакций в едином комплексе оказывается нарушенной. Если мы проанализируем те своеобразные формы поведения, которые имели случай наблюдать при реакции выбора, то не сможем не заметить, что здесь в поведении происходит как бы расслоение примитивной структуры. Между стимулом, на который направлено поведение, и реакцией человека выдвигается новый промежуточный член, и вся операция принимает характер опосредованного акта. В связи с этим анализ выдвигает новую точку зрения на отношения, существующие между актом поведения и внешними явлениями. Мы можем явно различать два ряда стимулов, из которых одни являются стимулами-объектами, а другие — стимулами-средствами; каждый из этих стимулов по своим соотношениям своеобразно определяет и направляет поведение. Своеобразием новой структуры является наличие в ней стимулов обоего порядка.

В наших экспериментах, мы могли наблюдать, как в зависимости от изменения места среднего стимула (знака) в поведении изменяется и сама структура всего процесса. Достаточно было обратиться к словам в качестве средств запоминания, для того чтобы все процессы, связанные с запоминанием инструкции, приняли одно направление. Но стоило только эти слова заменить бессмысленными геометрическими фигурами, как весь процесс принимал иное направление. Благодаря проведенным простейшим опытам мы полагаем возможным выдвинуть в виде общего правила следующее: в высшей структуре функциональным определяющим целым или фокусом всего процесса является знак и способ его употребления.

Подобно тому как применение того или иного орудия диктует весь строй трудовой операции, характер употребляемого знака является тем основным моментом, в зависимости от которого конструируется весь остальной процесс. Одним и самым существенным отношением, лежащим в основе высшей структуры, является особая форма организации всего процесса, заключающаяся в том, что процесс конструируется с помощью вовлечения в ситуацию известных искусственных стимулов, выполняющих роль знаков. Таким образом, функционально различная роль двух стимулов и их связи между собой служит основой тех связей и отношений, которые образуют самый процесс.

Процесс вовлечения посторонних стимулов в ситуацию, которая при этом приобретает известное функциональное значение, можно легче всего наблюдать в опытах, когда ребенок переходит впервые от непосредственной операции к пользованию знаком. В наших экспериментальных исследованиях мы ставили ребенка в такую ситуацию, в которой перед ним возникает задача запомнить, сравнить или выбрать что-либо. Если задача не превышает естественных сил ребенка, он справляется с ней непосредственным или примитивным способом. В этих случаях структура его поведения совершенно напоминает схему, нарисованную Фолькельтом. Существенная черта схемы та, что самая реакция составляет часть ситуации и с необходимостью заключена в структуру самой ситуации как целого. То доминирующее целое, о котором говорит Фолькельт, уже предопределяет направление хватательного движения ребенка. Но ситуация в наших экспериментах почти никогда не оказывается такой. Задача, встающая перед ребенком, обычно превышает его силы, оказывается не разрешимой таким примитивным способом. Тут же перед ребенком лежит обычно какой-нибудь совершенно нейтральный по отношению ко всей ситуации материал, и вот при известных условиях, когда перед ребенком встает неразрешимая задача, нам удается наблюдать, как нейтральные стимулы перестают быть нейтральными, вовлекаются в процесс поведения и приобретают функцию знака.

Этот процесс мы могли бы поставить в параллель тому, который описан Келером. Как известно, обезьяна, которая однажды догадалась употребить палку в качестве орудия, начинает впоследствии применять любые предметы, сколько-нибудь схожие по наружному виду с палкой в качестве орудия. Если сказать, говорит Келер, что попадающаяся на глаза палка получила определенное функциональное значение для известных положений, что это значение распространяется на все другие предметы, каковы бы они ни были, то мы прямо приходим к единственному воззрению, которое совпадает с наблюдаемым поведением животных.

Мы могли бы сказать, что нейтральный стимул при возникшем препятствии приобретает функцию знака, и с этого момента структура операции принимает существенно иной вид.

Мы переходим, таким образом, к другой стороне вопроса, тесно связанного с ней. Как известно, и в органической природе структура оказывается очень тесно связанной с функцией. Они едины и взаимно объясняют друг друга. Морфологические и физиологические явления, форма и функция обусловливают друг друга. Мы могли бы обозначить в самой общей форме то направление, в котором изменяется структура: она изменяется в направлении большей дифференциации частей. Высшая структура отличается от низшей раньше всего тем, что она дифференцированное целое, в котором отдельные части выполняют различные функции и в котором объединение частей в целостный процесс происходит на основе функциональных двойных связей и взаимоотношений между функциями. Вернер приводит слова Гёте, который говорил, что различие между низшим и высшим организмами заключается в большей дифференцированности высшего. Чем совершеннее организм, тем менее подобны друг другу его части. В одном случае целое и части более или менее похожи друг на друга, в другом—целое существенно отличается от частей. Чем больше похожи друг на друга части, тем менее они подчинены одна другой. Подчинение означает более сложное соотношение частей организма. В связи с этим Вернер видит самую сущность процесса развития в прогрессирующей дифференциации и связанной с ней централизации.

В применении к структуре мы могли бы сказать: именно дифференциация примитивной цельности и ясное выделение двух полюсов (стимула-знака и стимула-объекта) являются характерной чертой высшей структуры. Но дифференциация имеет другую сторону, которая заключается в том, что вся операция в целом приобретает новый характер и значение. Мы не могли бы лучше описать новое значение всей операции, чем сказав, что она представляет собой овладение собственным процессом поведения.

В самом деле, если мы сравним схему реакции выбора так, как она намечена нами в предыдущей главе, со схемой, которую приводит Фолькельт, мы увидим, что главнейшее отличие одной от другой заключается в характере определяемости всего поведения. Во втором случае активность организма определена общим комплексом всей ситуации, логикой этой структуры, в первом же случае человек сам создает связь и пути для своего реагирования, он перестраивает естественную структуру, он подчиняет своей власти при помощи знаков процессы собственного поведения.

Нам представляется удивительным тот факт, что традиционная психология вовсе не замечала этого явления, которое мы можем назвать овладением собственными реакциями. В попытках объяснить факт «воли» психология прибегала к чуду, к вмешательству духовного фактора в протекание нервных процессов и, таким образом, пыталась объяснить действие по линии наибольшего сопротивления, как это делал, например, Джемс, развивая учение о творческом характере воли.

Но и в психологии последнего времени, которая начинает постепенно вводить понятие овладения своим поведением в систему психологических понятий, нет еще ни должной ясности в самом понятии, ни достаточной оценки его истинного значения. Левин с полным основанием отмечает, что явления овладения своим поведением еще не выступили со всей ясностью в психологии воли. Наоборот, в педагогике вопросы овладения собственным поведением издавна рассматривались как основные вопросы воспитания. В современном воспитании воля заменила положение о намеренном действии. На место внешней дисциплины, на место принудительной дрессуры выдвигается самостоятельное овладение поведением, которое не предполагает подавления естественных влечений ребенка, но имеет в виду овладение им своими действиями.

В связи с этим послушание и хорошие намерения отодвинуты на задний план, а на передний выдвинута проблема овладения собой. Указанная проблема действительно имеет гораздо больше значения, поскольку мы имеем в виду намерение, управляющее поведением ребенка. Отступление на задний план проблемы намерения по отношению к проблеме самоовладения проявляется в вопросе о послушании маленького ребенка. Ребенок должен научиться послушанию путем самоовладения. Не на послушании и намерении строится самоовладение, но, наоборот, на самоовладении возникает повиновение и намеренность. Аналогичные изменения, которые нам знакомы по педагогике воли, необходимы для основной проблемы психологии воли.

Наряду с актом намерения или решения нужно гораздо сильнее выдвинуть на передний план проблему овладения поведением в связи с каузально-динамической проблемой воли. Однако, несмотря на признание такого центрального значения овладения поведением, мы не находим у Левина сколько-нибудь ясного определения и тем более исследования этого процесса. Левин возвращается к нему не однажды и в результате исследования приходит к различению двух основных форм поведения. Так как это различение близко совпадает с различением между примитивной и высшей структурой, которое для нас является исходным, мы остановимся несколько ближе на замечаниях Левина.

Вместе с ним мы согласны отказаться в интересах наиболее чистого научного образования понятий от термина «воля» и вместо него ввести термин «подвластные и неподвластные действия», или действия, вытекающие непосредственно из сил, заключенных в самой ситуации. Последнее представляется нам особенно важным. Разумеется, говорит Левин, и управляемые действия подчинены определяющим силам общей ситуации, но при этом роде действий человек обычно не чувствует, что он всей своей личностью включен в соответствующую ситуацию, он в известной степени остается вне ситуации, благодаря чему само действие держится им прочно в руках. Разграничение психологических систем здесь оказывается другим, чем при простом действии, благодаря большей независимости или большему доминированию системы «я».

Несмотря на такую смутную постановку всей проблемы, Левин все же приходит к установлению того факта, что образование подобных связей, осуществляемых при помощи вспомогательного действия, является особенностью взрослого культурного человека или, как мы могли бы сказать иначе, оно и составляет продукт культурного развития. Основной вопрос, говорит Левин, возникает относительно того, могут ли быть образованы «любые намерения». Сам по себе чрезвычайно замечателен тот факт, что человек обладает необыкновенной свободой в смысле намеренного выполнения любых, даже бессмысленных действий. Эта свобода характерна для цивилизованного человека. Она присуща ребенку и, вероятно, первобытным людям в гораздо меньшей степени и отличает человека от ближайших к нему животных, по всей вероятности, гораздо больше, чем его высший интеллект. Различие сводится, следовательно, к возможности овладения человеком своим поведением.

В отличие от Левина, мы пытаемся вложить в понятие овладения своим поведением совершенно ясное и точно определенное содержание. Мы исходим из того, что процессы поведения представляют такие же естественные процессы, подчиненные законам природы, как и все остальные. Человек, подчиняя своей власти процессы природы и вмешиваясь в течение этих процессов, не делает исключения и для собственного поведения. Однако возникает основной и самый важный вопрос: как следует представлять себе овладение собственным поведением?

Старой психологии были известны два основных факта. С одной стороны, она знала факт иерархического отношения высших и низших центров, благодаря которым одни процессы регулируют течение других; с другой стороны, психология, прибегая к спиритуалистическому толкованию проблемы воли, выдвигала мысль, что психические силы воздействуют на мозг и через него на все тело.

Та структура, которую мы имеем в виду, существенно отличается как от первого, так и от второго случая. Отличие заключается в том, что мы выдвигаем вопрос о средствах, с помощью которых совершается овладение поведением. Как и овладение теми или иными процессами природы, овладение собственным поведением предполагает не отмену основных законов, управляющих этими явлениями, а подчинение им. Но мы знаем, что основной закон поведения—закон стимула—реакции; поэтому мы не можем овладевать нашим поведением иначе, как через соответствующую стимуляцию. Ключ к овладению поведением дает овладение стимулами. Таким образом, овладение поведением представляет собой опосредованный процесс, который всегда осуществляется через известные вспомогательные стимулы. Роль стимулов-знаков мы и пытались вскрыть в наших экспериментах с реакцией выбора.

В детской психологии в последнее время не раз выдвигалась идея изучения специфических особенностей поведения человека. Так, М. Я. Басов выдвинул понимание человека как активного деятеля в окружающей среде, противопоставляя его поведение пассивным формам приспособления, свойственным животным. В качестве предмета психологии, говорит этот автор, перед нами выступает организм как деятель в окружающей его среде, активность, выявляемая им во взаимоотношениях с окружающей его средой в разнообразных формах и процессах поведения.

Однако и Басов, наиболее близко подошедший к проблеме специфического в человеческом поведении, не разграничивает в исследованиях сколько-нибудь отчетливо активную и пассивную форму приспособления.

Мы могли бы суммировать то, к чему приводит нас сравнительное рассмотрение высших и низших форм поведения, и сказать: единство всех процессов, входящих в состав высшей формы, образуется на основе двух моментов: во-первых, единства задачи, стоящей перед человеком, и, во-вторых, тех средств, которые, как уже сказано, диктуют всю структуру процесса поведения.

В качестве примера, который позволяет наглядно отличить особенности низшей и высшей форм и одновременно обнаруживает главнейшие моменты этого отличия, мы могли бы взять примитивную и культурную структуру детской речи.

Как известно, первое слово, произнесенное ребенком, по смыслу уже целое предложение. Даже больше, оно является иногда сложной речью. Таким образом, внешняя форма развития речи так, как она открывается с фенотипической стороны, оказывается обманчивой. В самом деле, если мы будем доверять внешнему рассмотрению, мы должны будем прийти к заключению, что ребенок вначале произносит отдельные звуки, затем отдельные слова, позже начинает слова объединять по два, по три и переходит к простому предложению, которое еще позже развивается в сложное предложение и в целую систему предложений.

Эта внешняя картина, как мы уже говорили, обманчива. Исследования с несомненностью показали: первичной, или исходной, формой детской речи является сложная аффективная и недифференцированная структура. Когда ребенок произносит первое «ма», как говорит Штерн, это слово не может быть переведено на язык взрослых одним словом «мама», но должно быть переведено целым предложением, например: «Мама, посади меня на стул» и т. п. Прибавим от себя, что отнюдь не самое слово «ма», взятое отдельно, заслуживает такого пространного перевода, но вся ситуация в целом: ребенок, который пытается взобраться на стул, игрушка, которую он надеется достать с помощью этой операции, его неудавшаяся попытка, находящаяся поблизости мать, следящая за его поведением, и, наконец, его первый возглас—все это, слитое в единый целостный комплекс, и могло бы быть вполне представлено по схеме Фолькельта.

Сравним эту примитивную нерасчлененную структуру со структурой речи того же ребенка в 3 года, когда он то же самое желание выражает уже в развитой форме простого предложения. Спрашивается, чем отличается новая структура от прежней? Мы видим, что новая структура дифференцированна. Единое слово «ма» превращается здесь в четыре отдельных слова, из которых каждое точно указывает и обозначает предмет действия, входящего в состав соответствующей операции, и грамматические отношения, передающие отношения между реальными предметами.

Итак, дифференцирование и соподчинение отдельных членов общего целого отличают развитую речевую структуру от примитивной структуры, с которой мы ее сравниваем. Но самое существенное ее отличие: она не представляет собой действия, направленного на ситуацию. В отличие от первоначального крика, который входит неотъемлемой частью в общий слитный комплекс ситуации, теперешняя речь ребенка потеряла непосредственную связь с воздействием на предметы. Она сейчас есть только воздействие на другого человека. И вот эти функции воздействия на поведение, которые здесь разделены между двумя людьми, между ребенком и матерью, в сложной структуре поведения объединены в одном целом. Ребенок начинает применять по отношению к себе самому те формы поведения, которые обычно применяют взрослые по отношению к нему, и это является ключом к интересующему нас факту овладения своим поведением.

Нам остается еще разъяснить затронутый прежде вопрос относительно того, какие отличительные черты выделяют данную структуру из более общего типа структур, которые мы вместе с Келером могли бы назвать структурами обходных путей. Под этим именем Келер понимает такую операцию, которая возникает тогда, когда достижение цели прямым путем затруднено. Келер имеет в виду две основные конкретные формы, в которых проявляются подобные структуры обходных путей. Во-первых, обходные пути в буквальном смысле слова, когда между животным и целью стоит какое-нибудь физическое препятствие в виде рогатки и животное направляется к цели, обходя препятствие окольным путем. Вторая конкретная форма заключается в употреблении орудий, которые в переносном смысле также могут быть названы обходными, или окольными, путями: когда животное не может овладеть чем-то непосредственно, не может схватить его рукой, оно приближает его к себе с помощью этой вдвигаемой операции и как будто окольным путем завладевает целью.

Конечно, и рассматриваемая нами структура принадлежит к числу подобных обходных путей. Однако есть и существенное отличие, которое заставляет ее рассматривать как структуру особого рода. Отличие заключается в направленности всей деятельности и в характере обходных путей. В то время как орудие или реальный обходный путь направлены на изменение чего-либо во внешней ситуации, функция знака заключается раньше всего в том, чтобы изменить нечто в реакции или в поведении самого человека. Знак ничего не изменяет в самом объекте, он только дает иное направление или перестраивает психическую операцию.

Таким образом, орудие, направленное вовне, и знак, направленный внутрь, выполняют технически разные психические функции. В зависимости от этого существенным образом отличается и самый характер обходных путей. В первом случае перед нами известные объективные обходные пути, состоящие из материальных тел, в другом случае — обходные пути психических операций. Эти обстоятельства указывают одновременно и сходство, и отличие рассматриваемых нами структур от структур обходных путей.

Сказанное позволяет нам прийти к еще одной существенной проблеме. Мы можем считать в настоящее время совершенно выясненным спорный прежде вопрос о необходимости выделения третьей ступени в развитии поведения, т. е. выделения интеллектуальных реакций в особый класс на основании генетических, функциональных и структурных признаков, не позволяющих рассматривать эти реакции просто как сложные навыки. Если допустить вместе с Бюлером, что указанные акты сохраняют характер «проб», то сами пробы принимают совершенно иной характер. Они уже не имеют дела непосредственно с объектом, они имеют дело с внутренней стороной процесса, чрезвычайно усложняются и в данном случае говорят о новой ступени в развитии поведения. Эту новую ступень, конечно, не следует рассматривать как оторванную от второй, предшествующей ступени.

Связь между обеими ступенями такая же, что и на всем протяжении развития. Низшие формы не уничтожаются, а включаются в высшую и продолжают в ней существовать как подчиненная инстанция. Поэтому нам представляется верным замечание Коффки относительно того, что и три ступени в развитии поведения, предложенные Бюлером, не следует рассматривать как закрепленные, застывшие, отделенные друг от друга непроходимой стеной области поведения. Скорее их надо понимать как особые в структурном и функциональном отношении формы поведения, находящиеся в чрезвычайно сложной зависимости друг от друга и включающиеся в различных соотношениях в один и тот же процесс поведения.

Нас интересует в данном случае другой вопрос, в известном смысле противоположный тому, который мы только что рассматривали. Для нас несомненно, что говорить о трех ступенях в развитии поведения является первейшей необходимостью исследователя. Но мы ставим вопрос дальше: можно ли ограничиваться указанными тремя ступенями, не совершаем ли мы при этом той же ошибки, какую пытался преодолеть Бюлер, когда он разделял вторую и третью ступени, не содержится ли в этом учении дальнейшего упрощения высших форм поведения и не обязывает ли нас современное состояние нашей науки говорить еще об одной, в данном случае четвертой, ступени в развитии поведения, которая характеризует высшие формы поведения у человека?

Вводя понятие третьей ступени, Бюлер утверждает, что нужно привести к одному знаменателю как высшие формы человеческого мышления, так и примитивнейшие, с которыми мы познакомились у ребенка и у шимпанзе, и что теоретически их основы тождественны. Совершенно законная задача науки—понять то общее, что объединяет высшие и низшие формы, так как зерно высших форм заключено уже в низших. Но именно приведение к одному знаменателю высших и примитивнейших форм поведения есть глубокая ошибка, основанная на их неадекватном изучении, на исследовании лишь последних.

В самом деле, если в высших формах поведения мы уловим только то, что в них тождественно с низшими, то мы сделаем только половину дела. Мы никогда при этом не сумеем дать адекватное описание высших форм во всем их специфическом качестве, благодаря которому они являются тем, что они есть на самом деле. Поэтому общий знаменатель, который Бюлер видит в целесообразном поведении, осуществляющемся без повторных проб над объектом, еще не раскрывает в высших формах того самого существенного, что в них заключено.

Скажем прямо, три ступени в развитии поведения схематически исчерпывают все разнообразие форм поведения в животном мире; они раскрывают в человеческом поведении то тождественное, что в нем есть с поведением животных; поэтому трехступенная схема охватывает более или менее полно лишь общий ход биологического развития поведения. Но в ней недостает самого существенного, именно тех своеобразных форм психического развития, которые отличают человека. И если мы хотим быть последовательными в проведении той тенденции, которую мы выше назвали тенденцией гуманизации психологии, если мы хотим выделить в развитии ребенка человеческое, и только человеческое, мы должны перешагнуть за границу схемы.

В самом деле, общий знаменатель предполагает, что снимается всякая разница между своеобразными формами поведения человека и животного. За пределами схемы остается то, что человек строит новые формы действия сперва мысленно и на бумаге, управляет битвами по картам, работает над мысленными моделями, иначе говоря, все то, что в поведении человека связано с употреблением искусственных средств мышления, с социальным развитием поведения, и в частности с употреблением знаков. Поэтому мы должны наряду с трехступенной схемой выделять особую, новую, надстраивающуюся над ней ступень в развитии поведения, ступень, которую, может быть, и неправильно называть четвертой, так как она стоит несколько в ином отношении к третьей, чем эта последняя ко второй, но, во всяком случае, было бы правильнее, переходя от порядковых числительных к количественным, говорить не о трех, но о четырех ступенях в развитии поведения.

За этим положением скрывается немаловажный факт. Стоит только вспомнить, сколько споров породило открытие и признание третьей ступени в развитии поведения, для того чтобы понять огромное значение для всей перспективы генетической психологии признания новой, четвертой по счету ступени в развитии поведения.

Как известно, признание интеллектуальных реакций особым классом реакций вызвало возражение с двух сторон. Одни находили излишним введение нового понятия и пытались показать, что интеллектуальные реакции не содержат в себе ничего принципиально нового по сравнению с навыком, что они могут быть полностью, до конца адекватно описаны в терминах образования условных реакций, что все поведение может быть без остатка исчерпано при помощи двухступенной схемы, различающей врожденные и приобретенные реакции.

Сторонники этого взгляда высказывали опасение, что вместе с признанием третьей ступени, недостаточно еще изученной и ясной, в психологию будет снова введено метафизическое и умозрительное понятие, что за спиной новых терминов снова может проложить себе дорогу чисто спиритуалистическое понимание, что антропоморфическое перенесение человеческих способов поведения на животных может снова губительно извратить всю генетическую перспективу психологии. Заметим кстати, что опасения оказались в известной части оправданными. Однако это в наших глазах не является ни в какой степени доказательством правоты их авторов, ибо из того положения, что всякая вещь может служить предметом злоупотребления, не следует, что ее не нужно употреблять.

Если сторонники рассматриваемого взгляда признавали излишним введение третьей ступени и критиковали новое понятие снизу, со стороны биологии, то не менее ожесточенные нападки оно встретило и сверху, со стороны субъективной психологии, которая опасалась, что с введением нового понятия будут принижены права человеческого разума, что божественная природа человека будет снова, как при Дарвине, поставлена в генетическую связь с обезьяной. Психологи вюрцбургской школы, занимавшиеся исследованием мышления и рассматривавшие его как чисто духовный акт, объявляли, что современная психология находится снова на пути к платоновским идеям. Для этого идеалистического мышления было жесточайшим ударом открытие Келера, показавшее корень человеческого мышления в примитивном употреблении орудий шимпанзе.

Нам представляется в высшей степени характерной создавшаяся ситуация, когда открытие третьей ступени в развитии поведения вызвало ожесточенные нападки как сверху, так и снизу.

Аналогичная ситуация создается и сейчас, когда мы пытаемся внести в психологию дальнейшие усложнения и говорить не о трех, но о четырех основных ступенях в развитии поведения. Это есть основной и принципиальный вопрос всей генетической психологии, и мы заранее должны ожидать, что новая схема встретит жесточайшее сопротивление как со стороны биологической психологии, пытающейся привести к одному знаменателю мышление человека, основанное на употреблении знаков, и примитивное мышление шимпанзе, так и со стороны спиритуалистической психологии, которая снова должна усмотреть в новой схеме попытку разоблачить высшие формы поведения, представить их как естественные и исторические образования и снова, таким образом, посягнуть на платоновские идеи.

Мы можем видеть утешение только в том, что критика сверху и критика снизу взаимно уничтожат друг друга, взаимно нейтрализуют и то, что одним представляется как ничем не оправданное усложнение простой и первоначальной схемы, и то, что другими будет принято за чудовищное упрощение.

По сути дела мы признаем, что и в нашей новой попытке, поскольку делаются только первые шаги, скорее заключена опасность упрощения, чем. чрезвычайного усложнения. Мы, несомненно, бессознательно и сознательно упрощаем проблему, когда пытаемся представить ее в схематическом виде и снова приводим к одному знаменателю все, что условно обозначаем как высшее поведение. Несомненно, дальнейшие исследования внутри человеческого поведения сумеют различить новые и новые эпохи и ступени, тогда и наши попытки окажутся методологически не законченными, они в действительности окажутся упрощением проблемы и сведением разнородных вещей к одному общему знаменателю. Но в настоящее время речь идет о завоевании для науки нового понятия, речь идет о том, чтобы пробиться из биологического пленения психологии в область исторической человеческой психологии.

Итак, нашим исходным положением является признание новой, четвертой ступени в развитии поведения. Мы говорили уже, что было бы неправильным называть ее четвертой, и это имеет свои основания. Новая ступень не надстраивается над прежними тремя совершенно так же, как предыдущие надстроены друг над другом. Она означает изменение самого типа и направления в развитии поведения, она отвечает историческому типу развития человечества. Правда, когда мы рассматриваем ее отношение к первым трем ступеням, которые мы можем назвать натуральными ступенями в развитии поведения, это отношение оказывается сходным с тем, о котором мы уже говорили. И здесь мы отмечаем своеобразную геологию в развитии генетически наличных пластов в поведении. Подобно тому как инстинкты не уничтожены, но сняты в условных рефлексах, или навыки продолжают существовать в интеллектуальной реакции, натуральные функции продолжают существовать внутри культурных.

Как мы видели в результате нашего анализа, всякая высшая форма поведения обнаруживается непосредственно как известная совокупность низших, элементарных, натуральных процессов. Культура ничего не создает, она только использует данное природой, видоизменяет его и ставит на службу человеку. Если пользоваться терминами старой психологии, мы могли бы четвертую ступень в развитии поведения по аналогии с интеллектом назвать волей, потому что именно в главе о воле старая психология больше всего занималась исследованием тех реальных фундаментов высших форм поведения, которые и составляют предмет нашего исследования.

Было бы ошибкой думать, что вместе со спиритуалистическими представлениями о воле должны быть выброшены и те реальные, несомненные явления и формы поведения, которые ложно истолковывала, а иногда и описывала старая психология. В этом смысле Геффдинг говорил, что непроизвольная деятельность образует основу и содержание произвольной. Воля нигде не создает, а всегда только изменяет и выбирает. Он говорил, что воля вмешивается в течение других психических процессов только по тем же законам, которые присущи самим процессам. Так, старая психология имела все основания наряду с произвольной и непроизвольной деятельностью различать также произвольную и непроизвольную память, произвольное и непроизвольное течение представлений; Геффдинг также утверждал, что действие воли при вызове соответствующих представлений не является первичным. Воля, говорит он, дает первый толчок и сверлит, но когда отверстие уже просверлено, то струя воды должна пробиться собственной силой, и тогда нам остается только сравнивать с искомым то, что раз создано.

На вмешательстве воли в представление основывается мышление в собственном смысле, образование понятий, суждения и умозаключения. Но, так как эти слова чересчур многозначны, да к тому же не дают ясного представления об основном отношении, в котором четвертая ступень поведения стоит к остальным, мы предпочитаем иначе назвать ту новую область развития, о которой мы все время говорим. Пользуясь сравнением Бюлера, мы могли бы сказать, что у нас намечается еще одна область развития, которая, в отличие от первых трех областей, не подчинена биологическим законам формулы отбора. Отбор перестает быть в ней главным законом социального приспособления, в этой области поведения все нейтральные формы поведения уже социализировались. Допуская условное сравнение, мы можем сказать, что новая область так же относится к трем остальным областям, как процесс исторического развития человечества в целом относится к биологической эволюции.

В предыдущих главах мы уже наметили своеобразие этой области развития. Сейчас нам остается кратко рассмотреть сам характер развития.

Надо сказать, что в современной психологии не усвоено самое понятие культурного развития. До сих пор еще многие психологи склонны рассматривать факты культурного изменения нашего поведения с их натуральной стороны и представляют себе их как факты образования навыков или как интеллектуальные реакции, направленные на известное культурное содержание. Психологии недостает понимания самостоятельности и специфической закономерности в движении форм поведения. Между тем исследования показывают, что структура высших форм поведения не остается неизменной, она имеет свою внутреннюю историю, которая включает ее во всю историю развития поведения в целом. Культурные приемы поведения не возникают просто, как внешний навык, они становятся неотъемлемой частью самой личности, вкореняя в нее новые отношения и создавая совершенно новый их строй.

Рассматривая изменения, которым подвергается новый прием поведения, мы всякий раз можем с отчетливостью обнаружить все признаки развития в собственном смысле слова. Это развитие, конечно, глубоко своеобразно по сравнению с органическим развитием. Его своеобразие до сих пор и мешало психологам выделить эти процессы в особый тип развития, усмотреть в них совершенно новый план в истории поведения. А. Бине столкнулся с тем, что запоминание, основанное на знаках, приводит к повышению функций, что мнемотехника может достигнуть больших результатов, чем самая выдающаяся натуральная память. Обнаруженное явление Бине назвал симуляцией выдающейся памяти. Как известно, этим он хотел выразить ту мысль, что каждая психическая операция может быть симулирована, т. е. заменена другими операциями, которые приводят к тем же результатам, но совершенно иным путем.

Определение Бине едва ли можно признать счастливым. Оно верно указывает на то, что при внешне сходных операциях по существу одни из них симулировали другие. Если бы обозначение Бине имело в виду только своеобразие второго типа развития памяти, против него нельзя было бы спорить, но оно вводит в заблуждение, заключая в себе ту мысль, что здесь имела место симуляция, т. е. обман. Эта практическая точка зрения подсказана специфическими условиями выступлений с эстрады и поэтому склонна к обману. Она, скорее, точка зрения судебного следователя, чем психолога. Ведь на деле, как признает и Бине, подобная симуляция не есть обман. Каждый из нас обладает своего рода мнемотехникой, и мнемотехника, по мнению автора, должна преподаваться в школах наравне с умственным счетом. Не хотел же автор сказать, что в школах должно преподаваться искусство симуляции.

Так же мало удачным представляется нам обозначение рассматриваемого типа развития как фиктивного, т. е. приводящего только к фикции органического развития. Здесь опять верно выражена негативная сторона дела, именно та, что при культурном развитии поднятие функции на высшую ступень, повышение ее деятельности основывается не на органическом, а на функциональном развитии, т. е. на развитии самого приема.

Однако и последнее название закрывает ту основную истину, что в данном случае имеет месте не фиктивное, а реальное развитие особого типа, обладающее особыми закономерностями. Поэтому мы предпочитаем говорить о культурном развитии поведения в отличие от натурального, или биологического, развития.

Мы переходим сейчас к задаче выяснения генезиса культурных форм поведения. Набросаем краткую схему этого процесса развития, как она наметилась в наших экспериментальных исследованиях. Постараемся показать, что культурное развитие ребенка проходит, если довериться искусственным условиям эксперимента, четыре основные стадии, или фазы, последовательно сменяющие друг друга и возникающие одна из другой. Взятые в целом, эти стадии описывают круг культурного развития какой-либо психической функции. Данные, полученные неэкспериментальным путем, вполне совпадают с намеченной схемой, прекрасно укладываются в ней, приобретают, распределяясь в ней, свой смысл и свое предположительное объяснение.

Мы проследим кратко четыре стадии культурного развития ребенка так, как они последовательно сменяют друг друга в процессе простого эксперимента. Понятно, что выделенные фазы в культурном развитии ребенка являются не больше чем абстрактной схемой, которая должна быть заполнена конкретным содержанием в последующих главах истории культурного развития ребенка. Сейчас же мы считаем нужным остановиться на одном основном общем вопросе, без которого невозможен переход от абстрактной схемы к конкретной истории отдельных психических функций.

Мы хотим сказать, что данная схема, полученная нами в процессе экспериментального исследования, конечно, не может считаться верно отображающей реальный процесс развития во всей его сложности. В лучшем случае она помогает в сжатом виде, развернув известную форму поведения как процесс, наметить важнейшие моменты культурного развития и найти их отношение друг к другу. Но было бы величайшей ошибкой рассматривать наше схематическое изображение, полученное на основе искусственных условий эксперимента, как нечто большее, чем только схему. Ибо величайшая трудность генетического анализа заключается как раз в том, чтобы с помощью экспериментально вызванных и искусственно организованных процессов поведения проникнуть в то, как совершается реальный, естественный процесс развития.

Иначе говоря, перед генетическим исследованием всегда открывается огромная задача перенесения экспериментальной схемы в живую жизнь. Если эксперимент открывает нам последовательность или закономерность какого-нибудь определенного рода, мы никогда не можем ограничиться этим и должны спросить себя, как же протекает исследуемый процесс в условиях действительной реальной жизни, что заменяет руку экспериментатора, который намеренно вызвал процесс в лаборатории. Одной из важнейших опор при перенесении экспериментальной схемы в действительность являются данные, полученные неэкспериментальным путем. Мы уже указывали, что видим в них серьезное подтверждение правоты нашей схемы.

Однако и это еще не все. Остается еще в реальном исследовании проследить тот путь, которым возникают культурные формы поведения. И здесь снова основное затруднение заключается в преодолении традиционного предрассудка, тесно связанного с тем интеллектуализмом, который до сих пор продолжает в скрытой форме господствовать в детской психологии. Основой интеллектуалистического взгляда на процесс развития является предположение, что развитие совершается по типу логической операции. На вопрос о том, как развивается у ребенка сознательное употребление речи, интеллектуалистическая теория отвечает, что ребенок открывает значение речи. Сложный процесс развития она старается подменить простой логической операцией, не замечая, что в подобном подходе содержится огромная трудность, потому что он предполагает данным то, что требует объяснения.

Мы пытались показать несостоятельность подобной точки зрения на примере развития речи. И в самом деле, нельзя найти более разительный пример того, что культурное развитие не является простой логической операцией.

Мы не склонны вовсе отрицать того, что в процессе культурного развития огромную роль играют интеллектуальность, мышление, изобретение и открытие в собственном смысле этого слова. Но задача генетического исследования—не объяснение возникновения новых форм поведения при помощи открытия, а, наоборот, генетический показ возникновения самого этого развития, того, какую роль мы должны приписать ему в процессе поведения ребенка, какие другие факторы обусловливают его проявления и действия.

Роль интеллекта в развитии легче всего пояснить, если указать на другой предрассудок, так же прочно укоренившийся в психологии, как и первый. Если Штерн пытается объяснить развитие речи ребенка как открытие, то современная рефлексология хочет представить этот процесс исключительно как процесс выработки навыка, не указывая на то, что же выделяет речь из остальной массы навыков. Само собой разумеется, что процесс речевого развития включает в себя развитие двигательного навыка и что вся закономерность, присущая образованию простого условного рефлекса, несомненно, может быть обнаружена и в развитии речи. Но это только значит, что в речи обнаруживаются ее натуральные, природные функции и что мы все так же далеки от адекватного описания самого процесса.

Таким образом, мы должны преодолеть как интеллектуалистический взгляд, выводящий культуру из деятельности человеческого интеллекта, так и механистический взгляд, рассматривающий высшую форму поведения исключительно с точки зрения его исполнительного механизма. Преодоление одной и другой ошибки приводит нас непосредственно к тому, что мы можем условно назвать естественной историей знаков. Естественная история знаков указывает нам, что культурные формы поведения имеют естественные корни в натуральных формах, что они тысячью нитей связаны с ними, что они возникают не иначе, как на основе этих, последних. Там, где исследователи видели до сих пор либо простое открытие, либо простой процесс образования навыка, реальное исследование обнаруживает сложный процесс развития.

Мы хотели бы выдвинуть в первую очередь значение одного из основных путей культурного развития ребенка, который могли бы назвать общепринятым словом—подражание. Может показаться, что, говоря о подражании как об одном из основных путей культурного развития ребенка, мы снова возвращаемся к тем предрассудкам, о которых только что говорили. Подражание, может сказать сторонник теории навыков, конечно, и есть механическое перенесение от одной уже выработанной формы поведения к другой, это и есть процесс образования навыка, а он хорошо знаком нам по развитию животных. Против такого взгляда мы могли бы указать на перелом, который происходит в современной психологии подражания.

Действительно, и самый процесс подражания психология до последнего времени представляет себе чисто интеллектуалистически. На деле оказывается, что процессы подражания гораздо более сложные, чем это представляется с первого взгляда. Так, оказывается, что способность к подражанию строго ограничена у различных животных и людей, причем мы могли бы, суммируя новые положения психологии в этой области, сказать: круг доступного подражания совпадает с кругом собственных возможностей развития животного.

Например, давно уже указывалось, что нельзя объяснить развитие речи у ребенка тем, что он подражает взрослым. Ведь и животное слышит звуки человеческого голоса, при известном устройстве голосового аппарата оно может подражать ему, но все мы знаем из опыта над домашними животными, как ограничен круг их подражания человеку. Собака, наиболее одомашненное животное, с почти безграничными возможностями дрессировки, ни в чем не перенимает приема человеческого поведения, и ни один из исследователей еще не установил, чтобы здесь было возможно какое-либо подражание, кроме инстинктивного.

Мы должны снова оговориться: мы не хотим сказать, что подражание не играет решающей роли в развитии детской речи. Мы хотим как раз сказать обратное: подражание есть один из основных путей в культурном развитии ребенка вообще. Но мы хотим только отметить, что подражанием нельзя объяснить развитие речи и что оно само нуждается в объяснении. Келер, рассматривая упреки, которые могут быть сделаны против допущения разумного поведения обезьяны, останавливается специально на вопросе о подражании. Возникает вопрос: не мог ли шимпанзе при определенных опытах видеть сходные решения у человека и не подражает ли он просто его действиям? Келер говорит, что это возражение могло бы иметь силу упрека в том случае, если мы допустим существование простого подражания без всякого разумного участия, механическим образом переносящего поведение одного человека к другому. Что такое чисто рефлекторное подражание существует, не подлежит никакому сомнению; однако мы должны установить его истинную границу.

Если допустить, что здесь имеет место подражание другого рода, не просто механически переносящее от одного к другому, а связанное с известным пониманием ситуации, то тем самым просто дается новое толкование действительно разумного поведения животных. В самом деле, никто никогда не наблюдал, чтобы сложные действия могли сразу быть воспроизведены путем простого рефлекторного подражания. Сам процесс подражания предполагает известное понимание значения действия другого. В самом деле, ребенок, который не умеет понять, не сумеет подражать пишущему взрослому. И психология животных подтверждает, что дело с подражанием у животных обстоит точно так же. Исследования американских авторов показали, в отличие от результатов Э. Торндайка, что подражание, хотя с трудом и в ограниченных размерах, все же имеет место у высших позвоночных. Это открытие совпадает с тем предположением, что само подражание—сложный процесс, требующий предварительного понимания.

Всякому, кто занимался исследованием животных, Келер, по его словам, мог сказать: если действительно животное, перед которым решается задача, сразу сумеет путем подражания выполнить это решение, ранее ему не дававшееся, мы должны дать этому животному самую высокую оценку. К сожалению, подобное мы встречаем чрезвычайно редко у шимпанзе и, главное, лишь тогда, когда соответствующая ситуация и решение ее лежат приблизительно внутри тех самых границ, которые существуют у шимпанзе и по отношению к его спонтанным действиям. Простое подражание обнаруживается у шимпанзе тогда же, когда и у человека, т. е. когда воспроизводимое путем подражания поведение является уже обычным и понятным. Келер полагает, что для подражания у высшего животного и у человека существуют одинаковые условия; и человек не может просто подражать, если он недостаточно понимает какой-нибудь процесс или ход мыслей.

Мы хотели бы ограничить положение Келера только областью натурального подражания. Что касается особых, или высших, форм подражания, мы склонны утверждать, что они проделывают такой же путь культурного развития, как и все остальные функции. В частности, Келер утверждает, что обезьяна при естественных условиях способна подражать поведению человека, и в этом видит он доказательство разумности ее поведения. Обычно говорят, подчеркивает Келер, что шимпанзе не перенимает поведения человека. Это неверно. Существуют случаи, в которых даже величайшие скептики должны признать, что шимпанзе перенимает новые способы действия не только от себе подобных, но и от человека.

Мы могли бы выразить эту новую оценку подражания по-другому, сказав, что подражание возможно только в той мере и тех формах, в каких оно сопровождается пониманием. Легко видеть, какое огромное значение приобретает подражание как метод исследования, позволяющий установить границу и уровень действий, доступных интеллекту животного и ребенка. Грубо говоря, испытывая границы возможного подражания, мы тем самым испытываем границы интеллекта данного животного. Поэтому подражание—чрезвычайно выгодный методический прием исследования, особенно в генетической области. Если мы хотим знать, насколько данный интеллект созрел для той или иной функции, мы можем испытать это посредством подражания, и одной из основных форм генетического эксперимента мы считаем разработанный нами опыт с подражанием, когда ребенок, присутствуя при том, как другой разрешает соответствующую задачу, затем сам проделывает то же самое.

Приведенные соображения заставляют нас отказаться от мнения, которое сводит сущность подражания к простому образованию навыков, и понять подражание как существенный фактор развития высших форм поведения человека.