3. Акты приспособления.

Прогрессивное развитие дошкольного ребенка в сфере приспособления к среде рельефно и наглядно характеризуется его реакциями на маленькие красные кубики, которые играют выдающуюся роль в наших схемах развития. Даже перед четырехмесячным ребенком можно положить на столе один из кубиков, с тем чтобы определить, замечает ли он его. При отсутствии явной реакции мы, конечно, не можем установить, существует ли такое восприятие, и какой оно имеет характер. Но мы можем установить объективно, смотрит ли он на кубик. Если мы замечаем определенную фиксацию взора, мы должны заключить, что имеем в данном случае наиболее простой избирательный акт приспособления.

В шесть месяцев это приспособление специализируется в форме хватательной реакции. Ребенок хватает кубик и кладет его в рот или стучит им по столу. В девять месяцев он не только берет кубик, но возьмет в другую руку и второй, а часто даже и третий; и все-таки рамки его приспособления весьма узки. Для того чтобы взять третий кубик, он обыкновенно бросает один из прежних кубиков или оба, или прибегает к помощи головы и рта. Это довольно элементарное приспособление, но в девять месяцев и оно делает ему большую честь; психологическая оценка этого поведения должна быть весьма высока: здесь уже перед нами проявление интеллекта.

Очень трудно точно определить, когда акты приспособления ребенка могут быть названы проявлениями интеллекта. У нас нет надлежащего определения интеллекта. Не существует полной уверенности даже в существовании общего интеллекта. Бинэ определяет интеллект как форму умственного приспособления, характеризующуюся тремя признаками: во-первых, стремлением принять и сохранить известное направление; во-вторых, способностью произвести манипуляции, преследующие известную цель, в-третьих, способностью самокритики. Но такого рода описательное определение не дает ключа к уразумению генезиса интеллекта у младенца. Некоторые из элементов интеллекта могут быть обнаружены в простом акте зрительного восприятия, приписываемого нами четырехмесячному младенцу, который смотрит на положенный перед ним кубик. Должно существовать основное соотношение между процессами восприятия и более специальными интеллектуальными процессами, которые включаются нами в понятие интеллекта.

Мы наблюдали, как шестимесячный ребенок с определенным намерением схватил эмалированную чашку, которою был накрыт кубик; он приподнял чашку с целью достать желательный кубик. Этот акт приспособления он повторил пять раз подряд. Здесь, конечно, мы видим форму приспособления, которая граничит с интеллектом. Преимущество более широкого термина «акт приспособления» (приспособительное поведение) заключается в том, что мы при этом избегаем вступать на скользкую почву вопроса о генезисе интеллекта.

Восходя по лестнице развития и наблюдая за реакциями ребенка, мы видим увеличение конструктивности в актах приспособления. В двенадцать месяцев ребенок начинает подражательно или самостоятельно создавать между кубиками ряд отношений. Он стучит одним кубиком по другому, ставит их рядом или кладет их друг на друга. Но его способность внимания так мала, его приспособление так небогато, что мы считаем верхом достижения, если он может, даже под влиянием подражания, поставить три кубика один на другой. В восемнадцать месяцев и в два года он уже строит величественные башни из кубиков, а в три года он расположит два кубика так, что они своими углами поддерживают третий и образуют мост. В четыре года он построит довольно сложные ворота, состоящие из пяти кубиков, из которых один вставлен диагонально между двумя основными. В пять лет он не только воспроизведет по данному образцу простую конструкцию, но и построит на память лестницу из десяти кубиков, которую вы ему показали за несколько минут перед тем.

Описанные реакции, начиная от простого фиксирования взглядом и кончая постройкой лестницы на память, могут быть расположены почти в линейном восходящем порядке. Мы имеем перед собою количественное развитие как в смысле разнообразия актов приспособления, так и в смысле числа элементов, входящих в их содержание. Эта серия прогрессивных реакций дает нам образец развития интеллекта.

Тест с кубиками, только что описанный, ставит ребенка перед известным внешним положением и исследует его приспособляемость к этому положению. Но те же кубики могут служить и для исследования его самопроизвольного приспособления. Разбросайте перед ним на столе кучу кубиков. Вам больше ничего не нужно делать. Он сам покажет вам меру своих способностей в данный момент. Лишь исключительный ребенок не обнаружит совершенно никакой реакции. Даже четырехмесячный ребенок случайно коснется кубиков рукой, и едва ли мы имеем основание даже это рефлекторное восприятие совершенно исключить из ряда актов приспособления. Все же это есть явление приспособления, и нервно-физиологический механизм, который лежит в основе его, не может не быть сродни тем более высоким актам поведения, которые мы называем интеллектом. Невозможность точного определения исходного начала интеллектуальной деятельности сама по себе весьма знаменательна и вполне отвечает, по крайней мере с клинической точки зрения, указанному взгляду на эту примитивную реакцию.

Невозможно провести точную демаркационную линию между самопроизвольными актами приспособления и тем, что может быть названо аккомодацией поведения. В последнем случае мы всегда ставим перед ребенком какую-нибудь задачу: построить башню, скопировать мост, уложить на память лестницу. В первом же случае он делает то, что хочет, но, разумеется, его желание в значительной степени обусловливается тем, что он делал раньше; способ, каким он распоряжается кучкой кубиков, является в одинаковой мере показателем его послушания и инициативы. Если он делает то, к чему мы не привыкли, мы называем его поведение странным или оригинальным (при этом играют роль наши собственные мерила). Если ребенок делает то, что определенно превышает его уровень, мы находим, что конструктивные способности опередили его возраст. Здесь наше личное мерило играет меньшую роль, потому что мы руководимся известными нормами.

Когда мы дополняем кубики палочками, пластинками и другими конструктивными вещами, мы поощряем его к проявлению специализации и индивидуальности. Тесты свободной конструкции открывают дорогу личным, эстетическим и целеустремительным факторам, которые мы стараемся (безуспешно, конечно) исключить при чистых испытаниях интеллекта.

Когда мы заменяем кубики словами, как это делается при тестах понимания, рассуждения и словесного определения, то можно ли сказать, что мы переходим в совершенно другую сферу психологического наблюдения? С клинической точки зрения, в особенности когда мы имеем дело с самым низшим возрастом, употребление вещей и употребление слов совпадают между собою; применение кубиков и употребление предлогов — один и тот же психический процесс. Конечно, сначала ребенок устанавливает кубики в известных отношениях, и лишь потом он может выразить эти отношения предлогами, но в последнем случае это только более сложный и тонкий прием приспособления. По всем этим соображениям, нужно признать, что градация реакций ребенка на этот освященный временем инструмент игры и труда — строительный кирпич — дает абрис слабости и роста человеческого интеллекта.