Действие и интеллект*

Запорожец А. В. Действие и интеллект // Запорожец А. В. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т. I. Психическое развитие ребенка. – М.: Педагогика, 1986, С. 177 – 190.

* Статья представляет собой выправленную А. В. Запорожцем стенограмму доклада, сделанного им на заседании кафедры психологии ХГПИ в 1938 г., 29 сент. Публикуется впервые.

В докладе автор развивает положение о том, что мышление не только связано с действием, но и само является своеобразной формой действия даже тогда, когда оно отчленилось от практики ребенка и приобрело относительную самостоятельность. А. В. Запорожец дает замечательную характеристику практических обобщений, базирующихся и завязывающихся вокруг предметного средства решения задач. Он представляет их как некоторое многомерное образование. С одной стороны, это система движений, направленных на овладение предметом. Приобретение движениями предметного характера трансформирует их в систему операций, представляющих собой «кристалл действия». С другой стороны, предметные обобщения представляют собой известный образ, в котором выделяются все новые особенности предмета и признаки объективной действительности.

В высшей степени интересно решение проблемы о возникновении мышления. Здесь А. В. Запорожец рассуждает подобно тому, как рассуждали они с А. Н. Леонтьевым, выдвигая гипотезу о возникновении психики. И в том, и в другом случае необходимо опосредование. Но если при возникновении психики одно свойство предмета начинает опосредоваться другим, то при возникновении мышления субъект переходит к более сложной системе отношений. Он начинает относиться к одному предмету через другой предмет. Генетический анализ возникновения мышления позволил А. В. Запорожцу вскрыть не только деятельностные, но и предметные корни мышления. Хорошо известно, что принцип предметности составил концептуальное ядро психологической теории деятельности.

Наконец, следует специально отметить фундаментальный, с теоретической и практической точек зрения, вывод о различной функциональной нагрузке выделенных А. В. Запорожцем двух актов интеллектуального действия. Осуществление мышления сосредоточивается главным образом на первом акте, но изменение и развитие мышления и его средств происходят на втором акте. Не менее важна предметно-деятельностная трактовка одной из наиболее актуальных проблем современной психологической науки — проблемы понимания.

К сожалению, в стенограмме нет последней (может быть, последних) страницы. Текст обрывается на полуслове.

Проблеме мышления не повезло в психологии, не потому что главы о мышлении отсутствуют в наших учебниках и руководствах, а потому что в них отсутствует психологическое содержание. Обычное смешение, которое имеет тут место, заключается в смешении движения понятия, процесса его изменения с деятельностью субъекта, которая приводит к образованию и употреблению этого понятия, как будто движение руки должно быть таким же круглым, как яблоко, которое она достает, или как будто деятельность столяра должна быть такой же четырехугольной, как табуретка, которую он делает.

Очевидно, необходимо различать логический процесс образования и движения понятия и психический процесс, который приводит к его образованию в голове отдельного субъекта. Предметом психологического исследования, очевидно, должен являться процесс мышления, который приводит в сознании отдельного субъекта к образованию того или иного понятия, к тому или иному способу применения.

Какова природа интересующего нас процесса? Как только мы подходим к этому вопросу, мы встречаемся с рядом неверных представлений о природе процесса мышления. Традиционная субъективная психология пытается представить процесс мышления, процесс перехода от восприятия, от чувственного созерцания к мышлению как процесс, происходящий внутри самого сознания и силами самого сознания. Образ восприятия превращается в понятие путем интеллектуальной переработки. Тогда мышление и сама деятельность мышления выступают в качестве способности, или функции, или силы сознания. Порочность такого представления в том, что, согласно ему, в мышлении мы мыслим не объективную действительность, не предметы, а собственное восприятие, оно превращается в образ образа.

Первое, что мы должны указать при определении психического процесса мышления, заключается в том, что мышление не есть способность, или, вернее, что способность к мышлению не есть еще мышление. Мышление — это деятельность, в которой субъект, так сказать, выходит за пределы, за границы собственного сознания, в которой он относится определенным образом к объекту, воздействует на объект и испытывает сопротивление этого объекта. Мышление требует нового опыта, а не подправки старого. «Обобщенное отражение» восприятия ничего, кроме гальтоновской фотографии, дать не может.

Таким образом, когда мы говорим: мышление есть деятельность, то мы хотим этим сказать не только то, что здесь имеется известная активность, известный процесс, известная динамичность, ибо и теория способностей может предполагать известную процессуальность, известную динамичность мышления (этого никогда никакая психологическая теория не отрицала), но и то, что мышление представляет собой отношение субъекта к объекту, оно представляет собой деятельность субъекта по отношению к предмету, деятельность, в которой субъект приходит в соприкосновение с предметом, наталкивается на его сопротивление и познает, таким образом, его свойства, отражает его в своем сознании.

Этот момент особенно ярко выступает в развитии мышления. Недостаток традиционной психологии в том, что она слишком узко понимала чувственную основу мышления, понимала ее в соответствии с буржуазной философией как восприятие, как созерцание, в то время как действительной чувственной основой мышления является не только восприятие, не только чувственное созерцание, но и в первую очередь и главным образом практика человека, его практическое отношение к действительности.

Если мы начинаем прослеживать процесс мышления, то на первых ступенях развития, в самый момент возникновения мышления, мы обнаруживаем, что оно вообще не может быть отделено от практического действия, что оно вообще выступает не как самостоятельное действие, как самостоятельный момент, а как свойство самого действия, т. е. как разумное действие.

Исследования, проведенные в нашей лаборатории Л. И. Божович (1935) с серией задач на механические связи и отношения, опыты, проделанные В. И. Асниным (1941) с открыванием затвора в проблемном ящике, затем опыты П. И. Зинченко * с употреблением средств в различных ситуациях показывают, что мышление впервые обнаруживает себя как практическое действие и это практическое интеллектуальное действие приводит к образованию обобщений, затем в этом же разумном действии первые практические обобщения себя обнаруживают.

* Материалы опытов не публиковались.— Примеч. ред.

Такое возникновение и применение понятия в процессе практического действия было названо нами переносом. Перенос заключается в том, что в процессе решения задач, не тождественных, но сходных между собой, ребенок, употребляя по отношению к ним сходные практические средства, известные практические приемы, приходит к обобщению. Перенос, таким образом, оказывается индуктивно-дедуктивным процессом, ибо, с одной стороны, в каждом решении отдельной задачи происходит усвоение некоторого нового опыта и соответственно изменение понятия, с другой стороны, происходит применение этого понятия, применение этого обобщения к данной задаче, к данной ситуации.

Виды и этапы развития переноса подробно описаны в работе В. И. Аснина (1941). Первые практические обобщения базируются, завязываются вокруг предметного средства решения, которое, оставаясь единым, применяется к решению ряда различных, хотя и сходных между собой задач. С одной стороны, обобщения являют собой некоторую систему движений, представляющих меру овладения предметом, систему операций, т. е. как бы кристалл действия; с другой — они являют собой известный образ, в котором выделяются все новые черты, все новые особенности предметов, все новые признаки объективной действительности, существенно важные для практической деятельности субъекта.

Практические обобщения оказываются основой дальнейшего психического развития, т. е. в первую очередь они предвосхищают развитие речевого дискурсивного мышления. В опытах Г. Д. Лукова (1937), Л. И. Божович, В. И. Аснина (1941) обнаруживается, что у ребенка определение понятия отстает от употребления предмета. Мы видим в действии уже адекватное понимание какой-то задачи и ее правильное решение, в то время как определение понятия, его речевое выражение значительно более бедное, значительно менее адекватно поставленной перед ребенком задаче.

В наших опытах с глухонемыми детьми обнаружилось, что практические обобщения, которые базируются в первую очередь на назначении вещей, на знакомстве с общественной функцией вещи, подготавливают возможность для глухонемого ребенка овладеть предметно отнесенной речью. Оказывается, раньше должен быть выделен предмет с его назначением, с его функцией, этот предмет должен быть обобщен в практическом действии и только тогда он может получить название; соответственно и слово может стать не простыми выразительными звуками, а человеческим, т. е. предметно отнесенным, словом.

Если мы проследим дальнейшее развитие мышления, то увидим, что оно приобретает позже относительную самостоятельность в виде речевого дискурсивного мышления. Но, приобретая известную самостоятельность, оно сохраняет интимную, чрезвычайно тесную связь с действием. В мышлении ребенка это обнаруживается особенно ярко и полно. В опытах П. И. Зинченко * было показано, что ребенок улавливает сложные грамматические формы или, наоборот, перестает их улавливать в зависимости от того, соответствуют эти речевые формы, эти инструкции логике действия или не соответствуют. Например, если ребенку говорят: «Поставь крышку на чернильницу», — то он требуемое делает. Если ему говорят: «Поставь крышку под чернильницу», — он производит также и эту операцию. Значит, он знает, что такое чернильница, крышка, что такое под и на. Но как только скажешь: «Поставь чернильницу под крышку», большая часть младших детей не могут выполнить инструкцию, потому что она бессмысленна с точки зрения логики действия. Действительно, всякий помещает спичечную коробку на стол, но не будет помещать стол под спичечную коробку. Практически бессмысленно ставить чернильницу под крышку, хотя в плане развитого дискурсивного мышления подобную инструкцию нетрудно дать наоборот. Однако, поскольку она прямо не соответствует логике действия, она перестает пониматься младшими детьми, хотя в других условиях дети улавливают соответствующую грамматическую форму.

* Материалы опытов не публиковались.— Примеч. ред.

В опытах К. Е. Хоменко (19416) выступает с очевидностью следующее: когда ребенок впервые овладевает грамматическими формами рода, числа, падежа, то решающее значение для него имеет практическое овладение соответствующим предметом и он всегда в определении рода или числа представляет себе вещную действительность и практическое отношение к ней. Так, когда ребенок правильно употребляет род в отношении названия предметов, например ленточки, и его спрашиваешь, почему говорят «ленточка лежала», а не «ленточка лежал», то ребенок отвечает, что ленточка — девочкина, потому она «лежала», т. е. он пытается сразу выйти за пределы абстрактного грамматического рассуждения в плоскость действительности и каких-то практических взаимоотношений в этой действительности.

Наконец, в опытах Г. Д. Лукова (1937) с переименованием так же ясно выступает то обстоятельство, что ребенок, даже на младших ступенях развития, отказывается в игре переименовывать предметы, если это противоречит логике его практического опыта, свойствам самих вещей. Когда ему предлагают в игре называть пол стеной, потолком, то ребенок не соглашается, потому что по потолку или по стене нельзя ходить. Некоторые дети выходят из этого положения: они производят в воображении практическое изменение — соглашаются на переименование при условии, если в стену забьют гвозди, тогда с известной натяжкой ее можно будет назвать полом, потому что по ней можно будет ходить. Таким образом, изменение названия предполагает у ребенка изменение самого предмета.

Необходимо указать, что и на этой ступени развития мышление не только связано с действием, но само является своеобразной формой действия даже тогда, когда отчленилось от практики ребенка и приобрело относительную самостоятельность. Нельзя представлять себе, что мышление есть лишь какое-то внутреннее преобразование, какая-то варка в котле сознания, где выпариваются второстепенные мягкие ткани и остается жесткий скелет, составляющий понятие. Даже на высших ступенях развития мышление предполагает известное действие в отношении объекта. У ребенка это обнаруживается довольно ярко.

В нашем исследовании один глухонемой ребенок все время шел по ложному направлению, переусложняя поставленную перед ним задачу. Палка на него производила впечатление рычага. Так как он видел рычаг, то все время пытался пользоваться палкой как рычагом. Для того чтобы он переменил способ решения, нужно было рычаг надеть чрезвычайно непрочно на ось, так, чтобы, как только ребенок прикоснулся к рычагу, тот развалился. Тогда ребенок смог воспользоваться рычагом в качестве палки и хорошо решил задачу. Значит, недостаток решения был в том, что испытуемый сам не произвел нужного расчленения.

В опытах Г. Д. Лукова дошкольники 5—6 лет уже начинают активно воздействовать на предмет для его познания, выявления тех или иных его свойств и особенностей. Например, когда ребенка спрашивают, утонет ли такая-то вещь или будет плавать, а ситуация представляется ему не вполне ясной, он стремится скорее бросить вещь в воду, чтобы решить вопрос. Когда ребенок предполагает, что вещь будет тонуть, а она плавает, он пытается воздействовать на нее: может быть, таким путем она обнаружит свои истинные черты, и ребенок «загоняет» вещь в воду, заставляет предмет обнаружить ожидаемые качества. Если он все же не тонет, дошкольник изменяет свое представление, понятие о данном предмете.

Расшатывание рычага в других опытах, заглядывание под него, чтобы найти скрепление, гвоздь, попытка вступить в новые отношения с предметом, чтобы выяснить его качество, показывает, что мышление в этих случаях остается действием, с помощью которого ребенок пытается обнаружить свойства предмета; ребенок наталкивается на сопротивление этого предмета и таким образом изменяет свое понятие о нем.

Практическое изменение предмета, которое лежит в основе возникающего у ребенка обобщения, приводит к тому, что даже тогда, когда у ребенка появляется самостоятельный план мышления в виде рассуждения, воображения, фантазии, вещь благодаря практическому изменению начинает как бы просвечивать через представление и таким образом даже в теоретической деятельности, даже в воображении сопротивляется произвольным изменениям. Здесь я имею в виду те факты, обнаруженные в работе Г. Д. Лукова, где вначале ребенок чрезвычайно связан предметными свойствами игрушки. Например, придать предмету необычные для него функции (сделать лошадь кухаркой, или кубик — доктором, или автомобиль — ребенком) испытуемому трудно даже в игре.

В опытах К. Е. Хоменко (1941а) было установлено, что ребенок в отношении к метафоре обнаруживает вначале своеобразный прозаизм. Например, когда испытуемого спрашивают, можно ли сказать о человеке, что у него золотая голова, он отвечает с невероятным педантизмом, что голова состоит из мяса, костей и т. д. и что поэтому слова «золотая голова» неверные. Свободное употребление образа требует постановки иной задачи и изменения отношения ребенка к вещи.

Наконец, последний пример того, как в воображении ребенка сказывается его реализм, как вещь сопротивляется произвольному изменению, даже будучи представлена в фантастической форме, мы возьмем из опытов Т. И. Титаренко в области сказки (1941). Хотя ребенок и допускает различные вольности (предметы движутся, как живые существа, а животные ведут себя, как люди), однако и здесь практическое значение действительности приводит к тому, что вещь просвечивается через образ и сопротивляется воздействию. Когда основные свойства вещи, основные ее особенности пытаются изменить в сказке, ребенок начинает возражать. Когда ему рассказывают о докторе, который, уходя к больному, попросил чернильницу посторожить свой дом, то ребенок с этим соглашается, так как вещь может выполнять различные роли в сказке. Но когда приходят разбойники и чернильница начинает лаять, то ребенок возражает. Нет, говорит он, пускай она не лает, «пускай она лучше фыркает чернилами». Тут особая, сказочная ситуация, но ребенок требует, чтобы вещь обнаружила свои действительные черты и особенности.

Таким образом, мышление возникает из действия. Вначале оно не может быть отделено от действия и оказывается свойством этого практического действия. Затем мышление приобретает относительную самостоятельность, но и тогда оно всегда выступает как переход за границу сознания; оно предполагает, что субъект приходит в соприкосновение с объектом, без этого никакое мышление невозможно.

Каким образом мышление появляется? Каковы движущие причины его возникновения? Что изменяется в самой деятельности, когда субъект переходит от чувственного познания, от восприятия к познанию интеллектуальному, т. е. путем мышления? Отвечают ли на эти вопросы существующие теории?

Теория способностей в чистом ее виде предполагает мышление заранее данным, оно только увеличивается в размерах, оно только растет, однако все основное его содержание, вся его основная характеристика присущи человеку от рождения. Как в ростке заключается все будущее дерево, так в способностях заключается все будущее мышление. Эта теория не пытается объяснить, каким образом мышление возникает, она предполагает мышление заранее данным. Она не является плохой теорией возникновения мышления, она вообще не является никакой теорией возникновения мышления.

Эмпирическая теория предполагает, что мышление развивается в процессе накопления опыта. Однако легко показать, что простое количественное увеличение опыта не вызывает перехода восприятий, простых представлений к понятиям. Ведь образование понятия не похоже на историю с мехом, который наполняется вином, пока не лопнет, так что приходится заменять его новым. Дело в том, что представлений можно построить сколько угодно, будет много опытов, будет много представлений, но при простом увеличении количества опытов нет никакой нужды в переходе к понятию.

Очевидно, должно измениться нечто существенное в самом действии, в самом бытии субъекта, для того чтобы появилась необходимость в мышлении. Есть ступень развития деятельности, когда мышление не необходимо, когда оно невозможно. Известно, при каких условиях жизни и деятельности впервые возникает ощущение. Оно возникает тогда, когда первые, наиболее примитивные формы жизни, предполагающие непосредственное отношение к действительности, заменяются отношениями опосредованными. В чем заключается опосредование отношений, которое предполагает возникновение ощущения, делает возможным и необходимым возникновение первых форм психического отражения действительности? Оно связано с такими изменениями процесса жизни, при которых организм начинает относиться к полезным для него свойствам окружающей среды, свойствам, поддерживающим его существование, через некоторое другое свойство, которое само по себе не является необходимым для поддержания его жизни, но опосредует его отношения к полезным свойствам. Например, пчела стремится к цветку, ориентируясь на признаки цвета, формы, но она не питается ни цветом, ни формой, а цвет и форма цветка ориентируют ее по отношению к питательным свойствам нектара, который она поглощает.

Таким образом, здесь, в самой деятельности субъекта, выступает связь хотя бы двух свойств объекта, т. е. свойства непосредственно бесполезного и свойства полезного. Как только появляется такая связь свойств, в содержании самой деятельности субъекта или организма выступает предметное отражение действительности, т. е. отражение психическое, а не те формы отражения, которые имеются во внеорганическом мире.

Для того чтобы возникло мышление, должен произойти какой-то следующий сдвиг в самой самостоятельной деятельности. Действительно, такой сдвиг и происходит. Он заключается в том, что на определенном этапе развития жизни, на определенном этапе развития деятельности субъект уже относится к свойствам не просто через другие свойства предмета, т. е. опосредование субъекта уже совершается не внутри этого предмета, в соотношении одного его свойства к другому, а переходит к более сложной форме отношений, когда субъект начинает относиться к одному предмету через другой предмет. Это уже опосредование не свойством, а опосредование предметом. Естественно, когда содержанием самой деятельности субъекта выступает отношение между предметами, между вещами, то это содержание и есть содержание разумное, потому что мышление есть отражение действительности во всех ее связях и отношениях. Как только эти отношения выступают в самом действии, в самом действии возникает разумное содержание.

Сложные формы деятельности, обнаруживающиеся у высших животных в добывании пищи, в заботе о потомстве, в отношении к другим особям своего стада, следует объяснять не из присущих им интеллектуальных способностей, а, наоборот, интеллектуальные способности следует выводить из характера жизни этих животных. Образно говоря, не интеллектом следует объяснять обходные пути, а из обходных путей понять интеллект животного. Непонимание этого отношения ведет к неправомерному смешению интеллекта животного с мышлением человека. К. Бюлер, ставя перед ребенком задачи, применявшиеся В. Келером в исследовании обезьяны, пришел к выводу о наличии шимпанзеподобного возраста в развитии ребенка. Однако, в сущности, шимпанзеподобным является не ребенок, а произведенный над ним К. Бюлером эксперимент, ибо в нем ребенку предлагалась деятельность, заранее лишенная какого-либо человеческого содержания. Следует удивляться лишь тому, как в этой неестественной для себя, шимпанзеподобной ситуации ребенок обнаружил столько изобретательности, ибо в других ситуациях, естественных для животного, даже взрослый человек может оказаться совершенно несостоятельным.

Если считать мышление не сверхъестественной силой, сидящей изначально, как deus ex machina, в голове субъекта и готовой проявиться, где бы ее ни применили, а тем, чем оно в действительности является, т. е. некоторым жизненным опытом, отражением объективной действительности, причем той действительности, которая была предметом практики субъекта, то характерные особенности мышления следует искать прежде всего на той почве, где оно возникло.

В наших опытах с глухонемыми детьми и в опытах П. И. Зинченко с употреблением различных средств у говорящих детей ребенку предлагали не безличные вещи типа бамбуковых палок разной длины, которыми пользовался В. Келер, а определенные человеческие предметы, имеющие известное вещественное назначение, как ножницы, карандаш, стул, книга. В упомянутых исследованиях обнаружилось, что даже у младших детей практическая деятельность и возникающие в ней обобщения носят совсем иной характер, чем у животных.

Широкая транспозиция употребления средства (с палки на одеяло, на широкополую шляпу, на свернутую бумагу), обнаруженная В. Келером у обезьяны и казавшаяся ему признаком высокого развития интеллекта, в действительности свидетельствует о недифференцированности средств у животного и соответственно о бедности и узости сферы его деятельности. В сущности, деятельность обезьяны остается тем же инстинктивным приближением к цели, захватыванием цели, и употребление обезьяной средства лишь несколько расширяет сферу применения инстинктивных операций. В противоположность этому для ребенка каждый предмет приобретает особое значение в соответствии с его общественной функцией, и, овладевая ею, воспроизводя ее в практической деятельности, игре, ребенок входит в область богатств и разнообразия человеческой деятельности. Вначале он обнаруживает известный педантизм, отказываясь использовать вещь не по обычному назначению даже в тех случаях, когда задача требует этого. Например, он не использует ножницы для придвигания далеко лежащей цели. Однако такое отсутствие переноса свидетельствует о возникновении нового, человеческого, отношения к вещи, которого нет у животного.

Отношение ребенка к другим людям настолько необходимый момент его действий, что даже в простейших экспериментальных ситуациях нельзя игнорировать этой существенной основы детской психики. В опытах В. И. Аснина (1941) старшие дети хуже решали простые практические задачи, чем младшие, что определялось своеобразным отношением их к задаче. Для старших предметная цель задания выступала лишь как средство удовлетворения известных требований экспериментатора, повод обнаружить определенное умение в ситуации опытов. Отношение к взрослому человеку имело решающее значение в мотивации действия. Простые приемы, которые удовлетворяли младшего ребенка при достижении предметной цели, естественно, оказывались не подходящими в решении задач, возникавших перед старшим. Поэтому, когда маленький ребенок пытался воспользоваться каким-нибудь простым средством в решении задачи, старший его останавливал скептической репликой: этак, мол, достать не штука.

В процессе самого простого эксперимента разворачивается сложная система отношений с экспериментатором: здесь и просьбы о помощи, и выполнение действительных и воображаемых требований, наконец, попытки обмануть экспериментатора и т. д. Таким образом, не говоря уже о тех общественно возникших установках, с которыми ребенок подходит к эксперименту, в самой экспериментальной ситуации отношение к другому человеку имеет решающее значение для характера действий испытуемого. В самой деятельности ребенка отношение его к цели не прямое, не инстинктивное, а опосредованное его отношением к другим людям и к другим предметам. И это возникающее разумное обоснование его деятельности получает разумное отражение в сознании. В этом раскрывается тайна возникновения детского мышления.

Легко показать уже на самых начальных, самых ранних этапах развития интеллектуальной деятельности, что указанный нами критерий разумности соответствует фактам. Возьмите простейший вид интеллектуального действия — обходной путь. Что характерно для него? То, что животное учитывает не только цель и ориентируется на различные признаки этой цели, но и в самом действии учитывает соотношения между целью и преградой, которая мешает прямому движению к цели. Эта деятельность уже определяется соотношением предметов. Еще ярче выступает оно в употреблении вспомогательных средств обезьянами. Такое поведение может быть названо интеллектуальным, потому что животное ориентируется не только на цель, различные признаки цели, но и на промежуточные звенья, на соотношение между палкой и целью. Соотношение между предметами становится содержанием ее деятельности, и, таким образом, возникает разумное содержание.

Этот критерий дает нам возможность произвести некоторое важное различение. В последнее время и в зоопсихологии, и в детской психологии чрезвычайно расширилось значение термина «интеллектуальное действие». Оно смешивается со структурным действием, вообще действием целенаправленным и т. д. Говорят, например, что, когда собака лежит на солнце и оно начинает ей мешать, сильно печь, животное поднимает голову, смотрит по сторонам, видит затемненный участок под деревом и устремляется туда, то это действие интеллектуальное. Если применять приведенный критерий интеллекта, то это действие не может быть отнесено к числу интеллектуальных, оно целенаправленное, но не интеллектуальное, поскольку не ориентируется на связь между предметами, а ориентируется на некоторые признаки цели — «там, где более темно, там более прохладно». Некоторые полезные свойства выступают перед животным через другие свойства, через цвет или освещение. Это действие осмысленное, но не интеллектуальное. С этой точки зрения становится также понятно, что у животного могут быть только зачатки, зародыши интеллектуального действия, связанного с употреблением вспомогательных средств, они играют в жизни животного чрезвычайно незначительную роль, потому что основные жизненные потребности, даже у высших животных, удовлетворяются с помощью естественных органов, настоящее мышление, человеческое, может быть, конечно, только продуктом исторического развития, продуктом общественного производства, некоторого планомерного, целесообразного употребления орудий в процессе общественного труда, т. е. там, где это выступает не через инстинктивное употребление средств, а как планомерное, составляющее основное содержание жизни человека общественное производство.

Теперь мы должны перейти к следующему вопросу. Дело в том, что наличие разумного содержания еще не обязательно может быть связано с разумной интеллектуальной формой, ибо форма и содержание едины, но не тождественны, т. е. мы можем предполагать, что в самой деятельности уже возникли известные отношения, но мы еще не имеем адекватной формы отражения таких отношений. Это легко показать. Так, всем известно, что хотя обходной путь и предполагает установление соотношения между предметами, однако он может быть осуществлен и без интеллектуальных средств. Вы знаете, что крысы в условиях дрессировки в лабиринте производят обходное движение, и Блесс пытается доказать, что даже дафния делает обходной путь. Обходной путь может быть осуществлен не с помощью интеллекта, а с помощью навыка или даже модификации тропизма.

Как нам характеризовать возникновение формы самого мышления? С какой стороны она может быть определена? Большинство исследователей чувствуют недостаток объективного критерия и пытаются ввести некоторые дополнительные указания. В. Келер ссылается на момент внезапности в появлении решения. Внезапность как критерий интеллектуального действия характерный, но не обязательный признак. Так, мы знаем некоторые навыки, образующиеся чрезвычайно быстро, и некоторые интеллектуальные решения, требующие большого количества времени и усилий, Интеллектуальное решение происходит обычно быстрее, чем решение механическое, появляющееся путем проб и ошибок, но этот момент не обязателен, потому что может быть и обратное. И вообще, скорость — характеристика внешняя. Мы предполагаем, что интеллект — это не просто быстрый навык, ибо в противном случае не нужно было бы и вводить новый термин, а можно было бы говорить лишь о своеобразной форме навыка.

Другая попытка определить характер интеллектуального действия заключалась в привлечении критерия обобщения. Этот критерий, конечно, более важный и более существенный, чем критерий внезапности в появлении решения. Однако легко показать, что он также не обязателен и также характеризует процесс мышления, скорее, с технической, формальной стороны, а не со стороны основного его строения и содержания. Почему? Потому что, формально говоря, обобщение может быть и при инстинктивном действии. Так, опыты В. Келера с транспозицией и опыты К. Бюлера с эквивалентными стимулами показывают, что всякое инстинктивное действие в какой-то мере переносится, в известной степени лабильно.

Более того, мы не можем представить себе никакого инстинктивного действия без обобщения. Трудно представить, как инстинкт мог бы осуществляться, если бы он ориентировался только на строго фиксированные признаки объекта. В случае инстинктивного нападения кошки на мышь действие осуществляется независимо от величины мыши, различий в окраске, позе животного, ракурса, в котором оно выступает, т. е. в этом инстинктивном действии уже имеется обобщение.

Таким образом, указания на обобщение еще совершенно недостаточно, ибо обобщение может выступать и в инстинктивном действии, и в навыке. Для того чтобы обнаружить более существенные черты интеллектуального действия, необходимо проследить, как в соответствии с изменением содержания деятельности происходила коренная ломка и изменялось ее строение. Такие изменения происходят, структура действия меняется. Всякое инстинктивное действие и всякая его модификация путем навыка остаются действием одноактным в том смысле, что в нем ни один элемент не выступает целью для другого; в каждом инстинктивном действии животное пытается удовлетворить известную потребность, и, когда цель удовлетворена, выступает новая цель, но ни одно действие здесь не служит целью для другого, поэтому оно всегда одноактное, хотя и осуществление инстинкта распадается на ряд отдельных фаз. В противоположность этому интеллектуальное действие даже в простейших случаях двухактное в том смысле, что одно действие служит целью для другого. Изменение структуры деятельности в связи с новым ее содержанием происходит через изменение операций.

Операция — необходимый момент деятельности. До того как известный объект может удовлетворить соответствующую потребность, он должен быть достигнут и видоизменен субъектом при помощи ряда внешних движений. Внешние движения или операции являются средством, техническим моментом в достижении цели. Ближайшим образом они определены физическим, вещным отношением органа (а в дальнейшем — орудия) к объекту, ибо на предмет можно воздействовать только предметным образом. Однако из всех вещных отношений в операции отбираются только существенные для достижения определенной цели.

Таким образом, операция есть физическое отношение внутри жизненного процесса, технический момент деятельности, подчиненный последней как ее необходимая составная часть. Однако, выполняя эту служебную роль средства в удовлетворении потребности, операция заставляет выйти субъекта за его собственные пределы, за пределы прежних потребностей, за пределы тех свойств объекта, которые служат прямому удовлетворению этих потребностей. Подчиняясь необходимости вещных отношений, операция изменяет содержание деятельности, вводит новые стороны действительности в области активности субъекта, самим фактом своего возникновения создает у него новый орган, а следовательно, меняет и его самого, и его потребность. Возникшая как средство, операция превращается в потребность, изменяя характер деятельности. Чтение, письмо, счет, возникшие как вспомогательные операции, могут стать предметом самостоятельной потребности человека. Подобно этому и интеллект вначале выступает лишь как операция, как технический прием осуществляемого действия, отличие которого от обычного проявления инстинкта заключается лишь в том, что он фиксирован за определенным предметным средством. Однако, когда субъект путем навыка или другого вида упражнения овладел лишь предметными отношениями в ситуации и испытывает потребность воспроизвести эти отношения при решении задачи, производя соответственно ряд дополнительных изменений, мы наблюдаем переход от интеллектуальной операции к интеллектуальному действию.

Действие, бывшее раньше единым, как бы раскалывается на две части — теоретическую и практическую: осмысление задачи и ее практическое решение. Важно отметить, что первоначально эта первая, теоретическая часть совершенно лишена того внутреннего, идеального характера, которого она достигает впоследствии с помощью речи в рассуждении. И цели ее предметны, и способы ее практические, она теоретическая лишь по содержанию. Первичная форма понимания заключается не в непосредственном усмотрении, не во внутренней активности субъекта, а в том, что он делает задачу понятной практически, фактически видоизменяет ее таким образом, что употребление известного способа решения становится возможным. В простейшем интеллектуальном действии в виде обходного пути или применения палки в качестве средства для достижения цели имеются, с одной стороны, некоторые действия выполнения, положим употребление палки или движение по свободному пространству по отношению к цели, и, с другой, некоторые действия, подготовляющие выполнение. Например, в обходном пути, для того чтобы произвести действие, заключающееся в движении животного по направлению к цели, необходимо выйти на свободное пространство из загородки или клетки. Для того чтобы употребить палку, нужно найти и достать ее. Значит, одно, предыдущее, действие подготавливает действие следующее.

В чем заключается содержание каждого из этих актов? Первый акт состоит в преобразовании ситуации, преобразовании задачи, т. е. некоторая ситуация А превращается субъектом в ситуацию А1, которая делает возможным употребление известного способа решения, известного приема решения. Какие преобразования здесь имеются? Какие способы выступают? Например, движение прямо к цели. Для этого нужно выйти из клетки на свободное пространство. Когда употребляется палка, то имеется инстинктивное употребление средства у обезьяны, приближение плода с помощью ветки, на которой этот плод прикреплен. Нужно свести ситуацию к этому положению, нужно произвести это превращение. Значит, в первом акте задача превращается из данного положения в некоторое другое положение, идеальное, которое позволяет употребить определенный способ.

Что представляет собой второй акт? Второй акт представляет собой применение известного способа, инстинктивного или приобретенного путем навыка. Таково различие отдельных актов интеллектуального действия с их внутренней стороны. Проявление интеллекта, основные моменты мышления сосредоточиваются главным образом на первом акте, ибо, как указывал И. Ньютон, когда задача понята, приведена к известному типу, применение определенной формулы к ней не требует труда, это делает за нас математика. Необходимо только узнать задачу, преобразовать ее в определенный тип, и тогда остальные действия носят автоматический (технический) характер. Итак, само осуществление мышления главным образом сосредоточивается на первом акте интеллектуального действия. Но изменение мышления и его развитие происходят как раз на втором акте, ибо понятие, которое здесь возникло или которое было применено, привлечено к решению данной задачи, во-первых, проверяется, а во-вторых, обогащается, претерпевает изменение.

Каким образом действие может сделаться целью для другого действия? Каким образом действие может быть так отчуждено, что субъект начинает стремиться к нему, как к известной внешней вещи, к внешнему предмету? Каким образом он может стремиться к действию, так, как стремился раньше к пище или к какому-нибудь другому предмету, удовлетворяющему его потребности? Как действие получает такого рода отчуждение, становится до такой степени внешним, что превращается в цель для субъекта? Единственная возможность этого заключается в том, что действие опредмечивается, приобретает предметный характер. Тогда само действие индивида выступает перед ним как внешний субъект, в котором это действие овеществлено.

Я говорю, что меня тянет к определенному действию — к чтению, познанию, к эстетическому наслаждению и т. д. Меня тянет в театр, но не в том смысле, что меня тянет сидеть в пустом зрительном зале и смотреть на пустую сцену. Предполагается известное действие, которое опредмечивается в театре.

В сущности, все образы языка предполагают овеществление известного действия в предмете. Можно ли это применить к самым ранним ступеням развития? При употреблении обезьяной вспомогательного средства в виде палки в палке заключается такая возможность — обезьяна стремится к этому действию как к известной внешней вещи.

Можно ли применить подобное объяснение к случаям обходного пути? Как раз обходной путь наиболее простая форма опредмечивания действия, выступающего еще в биологическом смысле, когда известные действия могут быть осуществлены животным только в определенном месте — не в закоулке, не в пещере, не в гнезде, не в клетке, а на свободном пространстве. Как только перед животным возникает необходимость преследовать цель, добычу, совершить соответствующее инстинктивное действие, так оно стремится выйти на соответствующее место, где это действие может быть произведено, — покинуть гнездо, нору, клетку.

Таким образом, даже это действие обходного пути предполагает, что акт выполнения опредмечен местом и в первом акте животное стремится к выполнению как к цели действия, и только тогда получается обходной путь в психологическом смысле, потому что обходной путь может быть внешним. Опыты В. Икскюля (V. Uexkull, G. Kriszat, 1934) с рыбами показывают, что даже, когда снимают ограду, животные продолжают совершать соответствующий обходной путь. В этом случае путь является обходным только по внешней форме, так как животное в своих действиях не ориентируется на отношения между предметами и один акт не служит у него целью для другого. Значит, этот обходной путь, как и употребление орудий и средств, предполагает двухактность, именно то, что одно действие становится целью для другого. <...>