Практическое применение

Вернер прежде всего был теоретиком и очень мало писал о практическом применении своей работы. Он давал скудные советы по воспитанию детей, обучению и лечению. Тем не менее некоторые известные практики использовали в своей работе теории Вернера.

Психоаналитики, занимавшиеся лечением шизофрении, например, Серлз (Searles, 1965), высоко оценили концепции Вернера. Серлз считал, что нельзя понять большинство шизофренических больных, не оценив недифференцированное качество их опыта. Эти пациенты не ощущают себя отдельно от неодушевленных предметов или других людей. Они могут чувствовать себя реальной частью комнаты или врача. Само признание врачом подобных фактов может быть полезным, потому что сознанию больных помогает, когда кто-то еще понимает, на что похожа их жизнь.

Серлз исследовал подобные вопросы и разработал ряд методов, в которых концепции Вернера используются как основа психотерапевтического вмешательства. Личная работа Вернера с больными положила начало диагностическому исследованию детей, страдающих от травм мозга. В период между 1937 и 1945 гг. Вернер и Альфред Штраусс (Alfred Strauss) провели серию исследований, сравнивая когнитивное поведение детей с травмой мозга и детей с умственной отсталостью (Barten & Franklin, 1978, part 3). Они обнаружили, что тогда как поведение умственно отсталых детей часто казалось простым, неясным и одинаковым, дети с травмой мозга проявляли особые формы дезорганизации. При копировании рисунков они не могли сосредоточить внимания на основной фигуре, так как отвлекались на детали заднего плана. По выражению Вернера, они были в плену стимула (stimulus-bound), их все отвлекало. Они не могли отступить от рисунка и выделить основную фигуру из деталей заднего плана. Сегодня многим детям, которых Вернер называл «детьми с последствиями мозговой травмы», присваивают разные диагностические ярлыки, например «расстройство дефицита внимания с гиперактивностью». Но исследования проблемы, связанной с выделением фигуры из фона, проведенные Вернером, остаются основополагающими: работая с легко отвлекающимися детьми, воспитатели-психологи стараются оборудовать помещения для занятий так, чтобы там не было ничего лишнего и детям было легче сосредоточиться (Pfeiffer & Barkley, 1990). Вернер не оставил работ, посвященных образованию нормальных детей, но в кратких замечаниях (например, Werner, 1948, р. 100; Werner & Kaplan, 1963, p. 112) указывал, что считает, как Руссо, Монтессори и некоторые представители психологии развития, что обучение ребенка должно строиться на его личном способе приобретения знаний. Для Вернера это значило, что детям нужно дать возможность учиться при помощи сенсорно-моторной активности и эмоционально значимых задач. Можно предположить, что Вернер мог заинтересоваться буквами из наждачной бумаги, которые использовала в своей работе Монтессори, так как они позволяли детям знакомиться с буквами посредством действия и одновременно через несколько ощущений. Вернеру мог бы понравиться и подход Дьюи, который заключался в обучении через действие, когда дети изучают школьные предметы, такие как история, не просто по книгам, а создавая орудия и предметы, а также изображая повседневную деятельность древних народов.

Что касается чтения как такового, то Вернер, без сомнения, согласился бы с Беттельхеймом и Зиланом (Bettelheim and Zelan 1981), которые считали, что детям нужны такие материалы для чтения, которые заинтересовывают ребенка и оказывают на него глубокое эмоциональное воздействие. В теории Вернера большое значение придавалось художественной активности, поскольку она обеспечивает возможность для физического и эмоционального выражения. Теория Вернера заключается в том, что обучение не должно ограничиваться интеллектом ребенка, а должно обращаться к ребенку, как к активно действующему, чувствующему, экспрессивному и эмоциональному существу.

Хотя Вернер так мало писал об образовании, любопытно, что он предложил одну из немногих концепций психологии развития, которая имеет прямое отношение к образованию взрослых. Это концепция микрогенетической мобильности.

Вы, возможно, помните, что Вернер высказывал мысль о том, что креативное мышление не ограничивается развитым рациональным анализом, а начинается с полного использования преконцептуальных процессов — общих впечатлений, переплетенных с соматическими ощущениями, интуициями и т. д. Если это так, то педагоги из многих областей, включая искусство и науки, медицину и архитек-

туру, могут желать расширения пределов мышления, которое они стараются воспитать и повысить у своих учащихся.

Подходящим примером является образование врачей, при котором прилагается много усилий чтобы научить рациональному решению проблем.

Молодых врачей поощряют делать диагностические оценки чисто логически, шаг за шагом, применяя графическое изображение (типа «дерева решений»), алгоритмы и другие приемы, разработанные на основе компьютерных когнитивных теорий. Теория микрогенетической мобильности Вернера предполагает, что врачи могут сделать более полные клинические оценки, если начнут оценивать на преконцептуальных уровнях, знакомясь с восприятиями, ощущениями и чувствами, которые у них вызывают пациенты.

Руководствуясь идеями Вернера, моя жена (педиатр) и я обратились с просьбой к педиатрам, имеющим разный опыт и разную квалификацию, сообщать о своих мыслях и впечатлениях при осмотре детей с нервным возбуждением (лихорадкой), поступающих в палату «скорой помощи» большой городской больницы. Анализ материала, записанного на пленку, показал, что начинающие врачи пытались думать о своих больных во время осмотра совершенно объективно и логично. И, наоборот, более опытные и признанные педиатры сначала знакомились с малышами при неофициальном общении, пытаясь получить общее представление о здоровье ребенка через ощущения и чувства, которые ребенок вызывал у врача. Такой подход демонстрировал бóльшую микрогенетическую мобильность; сначала происходил более примитивный, интуитивный процесс, на основе которого создавалась возможность применения концептуального подхода. Педагоги, которые выступают за чисто рациональный подход к принятию решений в медицине, могут упустить из виду эту преконцептуальную основу, из которой возникают наиболее зрелые клинические суждения.

Оценка

Вернера сегодня нередко воспринимают как достояние истории. Люди с трудом вспоминают его, как кого-то, кто создал такую же теорию, как Пиаже (оба начали писать в 1920 г.), но при этом отмечают, что Пиаже, а не Вернер стал главной фигурой в психологии развития. Признается, что Вернер, конечно, внес свой вклад в науку, дав хорошо известное определение развитию (ортогенетический принцип), и оказал влияние на некоторых известных людей. Но, в общем, интерес к Вернеру пропал.

Давайте сначала разберемся в возможных причинах подобного забвения, а затем рассмотрим необходимость вновь серьезно подойти к работам Вернера.

Вернера, возможно, недооценили из-за того, что его теория была слишком абстрактной и трудной. Более того, при разработке многих тем Вернер высказывался неясно и уклончиво.

То, что нужно знать о любом теоретике психологии развития, — это его взгляд на изменения, которые происходят при развитии. До какой степени пишущий считает изменение врожденным процессом созревания? Или это продукт влияния окружающей среды? Биологическая модель Вернера построена по типу созревания (Baldwin, 1980), но если искать у Вернера более четкие определения, то поиск будет напрасным. Вместо этого можно найти следующее утверждение: «Психология развития направляет свои усилия не на решение сложных проблем о врожденности или приобретенности функции, а только на установление и описание... типов умственной активности» (Werner, 1948, р. 18). Таким образом он пытается обойти спорный вопрос.

Подобным образом можно пытаться узнать, насколько Вернер был уверен в том, что ребенок самопроизвольно создает свои идеи в отличие от идей, которые впитывают взрослые. И снова Вернер удивительно уклончив. В книге «Образование символов» (Symbol Formation, 1963), например, пространно описаны ранние символы, которые настолько отличаются от наших, что должны быть признаны произвольными творениями, но Вернер и Каплан пишут: «По нашему мнению, проблема свободного "измышления" недостаточно отражена в литературе» (р. 102). И опять Вернер не закрепляет позицию, говоря, что его интересовали только схемы мышления ребенка.

Вернера можно считать уклончивым только частично, потому что он был терпимым человеком, который старался разглядеть ценное во всех точках зрения. Он также считал, что некоторая степень слабости полезна для теории. Вернер хотел сохранить свои концепции общими и опытными, чтобы другие могли чувствовать себя свободно при спецификации деталей в своих областях исследования (Glick, 1983). Так, например, он никогда не ограничивался каким-то одним типом уровней или состояний. Он предлагал несколько уровней (сенсорно-моторный, перцептивный и концептуальный), но он надеялся, что другие будут чувствовать себя свободно при выборе своего уровня.

Упреки в адрес Вернера за его неопределенность могут оказаться несправедливыми, так как при этом не учитываются задачи, которые ставил перед собой Вернер. Но факт остается фактом — Вернера забыли, и возможно, главной причиной является то, что он не смог обеспечить нас таким количеством материала, за который мы могли бы ухватиться.

Если бы Вернер четко сформулировал положения своей теории, как это сделал Пиаже, исследователи могли бы проверить их и попытаться выяснить, был Вернер прав или ошибался, Но Вернер этого не сделал. Однако, несмотря на то, что теория Вернера нечетка и трудна для восприятия, ее значение, видимо, возрастет. Причина этого в том, что психология должна наконец отразить все разнообразие культуры, частью которой является. Если правы критики современного общества, подобные Рошаку (Roszak, 1972), в нашей культуре господствуют наука и технология. То есть мы должны воспринимать мир почти исключительно в умственных категориях логики, чисел и механических связей. Приняв за модель компьютер, мы обратили умственную жизнь в алгоритмы и графики, нашими основными целями стали точность, объективность и рациональность.

Рошак утверждает, что проблема в том, что мы настолько превозносим интеллектуальные цели, что перестали соприкасаться с нерациональным опытом. Мы отрезали себя от струящегося мира грез, эмоций и интуиции, а также от органических ритмов тела. Одновременно мы утратили наше чувство Природы, низведя ее до простого физического материала, который можно эксплуатировать и которым можно управлять. Используя наши огромные технологические возможности, мы превратили органический мир в искусственную среду, «безжизненную и стерильную, как отблеск стекла и алюминия, стали и пластика высотных зданий и интерьеров, которые сейчас заполняют городской индустриальный мир» (р. 89). По словам Рошака, мы так долго использовали технологию против естественной среды, что удивились, когда неуемные экологи напомнили нам о том, что наше дальнейшее выживание зависит от воздуха, воды, земли, деревьев и животных (р. 10).

В своих критических работах Рошак считал себя последователем Руссо и представителей романтизма (р. 12). Его расстраивали современные тенденции и ему хотелось, чтобы мы вернулись к более примитивному опыту, чтобы мы вновь ощутили связь со своим телом и Природой, стали больше похожи на детей, какими он их себе представлял. Вряд ли точка зрения Рошака найдет понимание в современной детской психологии. Вместо понимания Рошак нашел бы в современных научных журналах много статей о том, как дети приобретают навыки рационального решения проблем, статей, в которых познание моделируется при помощи программ быстродействующих вычислительных машин.

Для тех, кто разделяет взгляды Рошака, Вернер очень подходящий теоретик. Вернер не был радикальным романтиком. Он понимал большое значение развитого научного мышления, но признавал и ощутимый вклад примитивных форм мышления, тех, которые переплетены с соматическими и эмоциональными процессами и которые созвучны динамическим силам Природы. Вернер пытался показать, как эти примитивные формы мышления связаны с художественным выражением и с ранними фазами любого креативного мышления. Он помогал нам оценить вклад как примитивных, так и развитых форм умственной жизни.