Обучение и психическое развитие

В тех теориях, которые излагались выше, слабо была представлена проблема соотношения психического развития и обучения. Но она стала ведущей в ряде теорий, связанных с именами крупных детских психологов. Постановке этой проблемы способствовала соответствующая общественная ситуация последних нескольких десятилетий. В сложившейся ситуации современное общество уже не устраивал тот уровень психического (по преимуществу интеллектуального) развития большинства детей, который констатировался по окончании ими различных учебных заведений. Это и вызвало обострение проблемы обучения и развития.

Когда мы говорим об обучении, то имеем в виду специально организованный процесс воздействия на ребенка. Психическое развитие происходит в обучении — организованном регулировании процессов взаимодействия ребенка с той идеальной формой, которой он должен достичь. Обучение — это процесс взаимодействия ребенка с идеальной формой, опосредствованного взрослым.

Иногда говорят о спонтанном развитии. Но и оно связано с обучением, но только с таким, которое не выступает явно и непосредственно или является недостаточно целенаправленным. Например, роль игрушек в развитии детей общеизвестна. Но в игрушки, с которыми ребенок «просто» играет, взрослые уже вложили те действия, которых они требуют от ребенка (это относится ко всем сторонам детского развития).

Вместе с тем в рассматриваемой проблеме следует различать две стороны: 1) выявление того, что процесс организованного воздействия на ребенка оказывает влияние на его психическое развитие, и 2) как нужно организовать этот процесс, чтобы получить вполне определенное развитие. Поэтому важно прежде установить, о каком обучении и о влиянии на какое психическое развитие идет речь.

К настоящему времени сложились три основные концепции обучения и развития: Э. Торндайка, Ж. Пиаже и Л. С. Выготского.

Э. Торндайк отождествляет процессы развития и обучения. Ж. Пиаже полагает, что обучение должно идти за развитием. Согласно Л. С. Выготскому, обучение ведет за собою развитие. Перечисленные концепции по-своему правильны, но при их оценке все зависит от того, что понимается под обучением.

По Э. Торндайку, обучение — это процесс приобретения навыков. Такая форма обучения существует, а навыки — в широком их понимании — внутренне связаны с развитием психики, составляя в некотором смысле его базис, устоявшийся его итог.

Согласно Ж. Пиаже, психическое развитие — прежде всего развитие интеллекта как перехода от одних его стадий к другим. Сам интеллект — особый механизм адаптации ребенка к среде. В основе этого механизма лежат ассимиляция и аккомодация. Их равновесие является целью развития интеллекта, которое имеет собственные внутренние закономерности. Именно им должно быть подчинено обучение. Если интеллект у ребенка недостаточно развит, то с этим ничего поделать нельзя. Поэтому обучение может быть эффективным лишь тогда, когда оно следует за развитием (правда, оно порой может разве что сдвинуть его стадии чуть-чуть вниз).

Но при этом следует иметь в виду, что у Ж. Пиаже речь идет только о такой форме обучения, которая была установлена и объяснена в классическом ассоцианизме.

В советской детской психологии проблема обучения и развития возникала дважды. Один раз — в начале 1930-х гг., второй — в настоящее время. И каждый раз тогда, когда перед нашей школой вставали новые большие задачи.

В 1920—1930-е гг. появилась необходимость сделать образование доступным массам крестьянских детей. Для этого была создана комплексная система обучения, благодаря которой усвоение знаний приблизилось к эмпирическому опыту детей. Использование этой системы дало большой скачок в повышении уровня грамотности детей. Но такая система не вводила их по-настоящему в мир научных понятий, требующихся для образованного человека. Для реализации этой цели произошел переход к предметному обучению.

Но у предметного обучения нашлись противники, которые считали, что обучение должно приспосабливаться к наличному уровню развития детей. Против них и выступил Л. С. Выготский, полагавший, что обучение, конечно, должно учитывать наличные возможности школьника, но главной своей целью иметь расширение этих возможностей, их развитие. Усвоение детьми научных понятий с помощью учителей как раз и ведет за собой развитие их сознания и мышления.

Внутреннюю связь обучения и развития Л. С. Выготский отразил в понятии «зона ближайшего развития», суть которого состоит в следующем: то, что на прошлом этапе ребенок решает с помощью других людей, в следующий раз он решает самостоятельно. Только такое обучение можно считать хорошим, которое создает зону ближайшего развития и тем самым идет впереди него.

Демонстрация того, что усвоение научных понятий детьми осуществляется по иным закономерностям, чем усвоение житейских понятий, осуществилась в экспериментальном исследовании Ж. И. Шиф, проведенном под руководством Л. С. Выготского (1935). В этом исследовании было установлено, что именно усвоение детьми научных понятий становится воротами, пройдя которые дети оказываются на более высоком уровне сознания и мышления, нежели достигаемом с помощью житейских понятий.

Другое обширное исследование, подтвердившее определяющее влияние обучения на развитие детей, проведено нами также в 1930-е гг. (к сожалению, оно не было опубликовано). Оно было посвящено развитию устной и письменной речи у детей школьного возраста. Если понаблюдать за состоянием письменной речи детей, только ей обучающихся, то можно обнаружить, что пишут они с трудом. Письменная речь у них гораздо беднее относительно богатой устной речи, правда слабо произвольно управляемой. Однако устная речь младших школьников приближается к письменной тогда, когда они говорят по телефону. По мере того как дети овладевают психологическими механизмами письменной речи, их устная речь сама становится произвольно мотивированной и произвольно управляемой. Но овладевают дети письменной речью только посредством развернутого обучения, которое тем самым оказывает большое влияние на развитие устной речи, на расширение ее возможностей.

Во второй раз проблема обучения и развития остро встала в 1960-е гг. В основном она касалась вопросов, возникших в начальной школе, но глубинные источники этих вопросов были связаны с общим состоянием всего нашего среднего образования. Именно тогда стала обсуждаться глобальная проблема: каким должно быть образование в эпоху научно-технической революции?

К середине нашего века изменился характер научного мышления. Это связано с тем, что появились фундаментальные открытия, которые привели науку к новым стратегиям исследования и путям практического использования его результатов. Возникшая ситуация требовала существенного изменения и углубления содержания образования, применения новых методов обучения, соответствующих этому содержанию. Поэтому были сделаны попытки модифицировать программы старших классов, что неизбежно влекло за собой коренное изменение и начального образования. И опять во главу угла встала проблема обучения и развития.

Некоторые исследователи стремились построить все школьное образование на единой основе, путем развертывания систематических курсов от первого до последнего класса. До этого школьное обучение было концентрическим: начальная ступень (I—IV классы), неполная средняя ступень (V—VIII классы) и средняя ступень (IX—X классы). Хотя у нас была единая школа (одна программа для всех), но внутреннего единства в ней не было. К тому же начальное обучение было нацелено на передачу детям по преимуществу эмпирических и утилитарных знаний (или обыденных понятий), имеющих мало общего с знаниями (понятиями) научного характера. Усвоение эмпирических знаний не требует от детей сколько-нибудь серьезного отвлеченного (или абстрактного) мышления, оно использует возможности конкретно-наглядного детского мышления. Собственно научные знания, усвоение которых предполагает наличие отвлеченного мышления, постепенно вводятся лишь в IV—V классах. Систематические курсы, насыщенные научным материалом, призваны были во многом обеспечить требуемое единство школьного образования.

Но может ли ребенок с I класса полноценно усваивать содержание таких курсов? В детской психологии долго считалось, что младший школьник не в состоянии оперировать отвлеченными понятиями (кстати, этой точки зрения придерживался П. П. Блонский). Но так ли на самом деле? Для решения этого вопроса сейчас проводятся серьезные исследования, затрагивающие сердцевину проблемы обучения и развития.

Одно из таких исследований было начато под нашим руководством в конце 1950-х гг. и до сих пор ведется на базе экспериментальной московской школы № 91 (оно осуществлялось также в школе № 11 г. Тулы, в школах № 4 и 17 г. Харькова, в школе села Медное Калининской обл. и т. д.). Главная цель этого исследования состояла в том, чтобы сформировать у детей начиная с I класса развернутую и полноценную учебную деятельность (подробная ее характеристика дана во многих работах; см.: В. В. Давыдов, 1972; Д. Б. Эльконин, 1974; и др.), которая может развертываться лишь на учебном материале, носящем теоретический характер. При усвоении этого материала в процессе решения особых учебных задач дети вместе с тем приобретают важные умения в области отвлеченного (или теоретического) мышления.

Но для достижения указанной цели потребовалось существенно менять программы (т. е. содержание) как в младших, так и в более старших классах. И такие изменения (правда, в экспериментальном порядке) производились нашими сотрудниками в сфере школьных программ по чтению и русскому языку, математике, труду, изобразительному искусству, физике и другим предметам. В общем виде идея сводилась к тому, что с самого начала у ребенка нужно было сформировать относительно широкую ориентацию на основные, фундаментальные отношения, существующие в той или иной области действительности, а затем развертывать перед ним такой материал, чтобы эти отношения приобретали все более конкретную форму.

Применительно к обучению чтению и русскому языку это выглядит следующим образом. Что в языке является наиболее фундаментальным отношением? Это — отношение между звуковой формой языка и той системой сообщений, которая в данную звуковую форму облачена. Малейшие изменения в звуковой форме сказываются на системе сообщений. Если это так, то нельзя ли его преподнести маленькому ребенку в какой-либо простой и приемлемой для него форме? Иначе говоря, можно ли у ребенка сформировать такую ориентацию в языке, чтобы он затем мог самостоятельно замечать в нем все изменения?

Исходя из этой идеи для I и последующих классов мы предложили такую программу обучения детей чтению и русскому языку, которая, существенно отличаясь от общепринятой, вместе с тем была началом соответствующего систематического курса. В течение многих лет разрабатывалась психология и методика обучения по этой программе. Было установлено, что она вполне реализуема, а усвоение детьми материала программы посредством учебной деятельности дает хорошие результаты как по качеству знаний, так и по достаточно высокому уровню их лингвистического мышления (Л. И. Айдарова, 1978; А. К. Маркова, 1974).

Аналогичная работа по изменению программы была проведена в области математики (а также в ряде других учебных областей). Фундаментальными при построении школьной программы по начальной математике выступают отношения величин в процессе их изменения. Результаты обучения младших школьников по этой программе уже описаны (Психологические возможности..., 1969).

В указанных исследованиях использовалась по преимуществу экспериментально-генетическая стратегия, основы которой были заложены Л. С. Выготским. Эта стратегия применительно к новым исследовательским задачам была уточнена и модифицирована, превратившись в метод, который наши сотрудники называют генетико-моделирующим методом или формирующим экспериментом. На наш взгляд, у этого метода большие эвристические возможности при изучении проблемы обучения и развития.

Отметим, что при всей сложности этой проблемы ее экспериментальные разработки в последнее время существенно продвинулись вперед, в частности на основе перечисленных исследований, проведенных генетико-моделирующим методом.

Следует указать ряд других направлений, внесших вклад в изучение этой проблемы. Прежде всего это направление, созданное Л. В. Занковым, коллектив которого разработал и проверил новую дидактическую систему обучения младших школьников с целью повышения уровня их общего психического развития (Обучение и развитие, 1975; и др.). Еще одно направление стремится решить эту проблему путем организации проблемного обучения (М. И. Махмутов, 1975; и др.). Применительно к детям дошкольного возраста ряд серьезных вопросов, касающихся влияния обучения на развитие мышления, был разработан в русле теории П. Я. Гальперина (см. Л. Ф. Обухова, 1972; и др.). Но, несмотря на все эти работы, давшие интересные и значимые психолого-педагогические результаты, проблема обучения и психического развития детей нуждается в более интенсивном и целенаправленном исследовании.