logo
S_1_10_fixed

Дайана Левин. Игра, содержащая насилие (о чем она говорит и как на нее реагировать)

Левин Д. Игра, содержащая насилие // Игра со всех сторон (книга о том, как играют дети и прочие люди). Современные исследования, междисциплинарный подход, практические рекомендации, взгляд в будущее: Пер. с англ. - М.: Фонд научный исследований "Прагматика культуры", 2003, С. 161 – 177 (с изменениями – А. А.)

Теперешняя насыщенная насилием среда, в которой растут дети, требует переосмысления отношения взрослых к детской игре, содержащей насилие, а также новых интерпретаций и способов реагирования на такие игры. Теоретики и исследователи рассматривали насилие в игре в основном с одной из двух противоположных точек зрения: в контексте психологии развития или в социополитической перспективе. Использование сочетания этих двух взглядов может помочь взрослым разобраться, почему не вся игра, содержащая насилие, требует одинакового отношения, а также научиться определять, в зависимости от характера игры, чему дети в ней учатся и насколько она удовлетворяет их потребностям. Данный подход содержит и ответ на вопрос о том, почему в настоящее время значительная часть игр, включающих насилие, является предметом развернутых дискуссий и источником серьезной озабоченности. В целом сочетание двух точек зрения должно помочь взрослым выработать грамотные, эффективные, основанные на информированности реакции на участие детей в этих играх.

В четвертый раз за двадцать минут четырехлетние Ванда и Шелли выстраивают домик из больших полых кубиков. Ванда осторожно заползает внутрь, и Шелли принимается кулаками и ногами разрушать постройку. «Вам, пу, пу, бах», — кричит он, пиная домик. Тем временем Ванда, которая теперь погребена под грудой кубиков, пронзительно вопит: «Помогите мне, я в ловушке. Мой дом взорвался прямо на меня. Я завалена. Я не могу двигаться. На помощь! На помощь!» Если в первых трех случаях разрушение заканчивалось «смертью» Ванды, то теперь, когда она зовет на помощь, Шелли принимается яростно разгребать груду кубиков, крича: «Успокойся, я иду к тебе на помощь». Восторженно он извлекает смеющуюся Ванду из-под обломков. Через несколько минут они возобновляют ту же самую игру.

Джексон берет пластмассовую фигурку тираннозавра и врезается ею в других игрушечных динозавров, вопя: «Я разбиваю ваши кости, я выбиваю ваши глаза, я разотру вас в порошок, я буду высасывать у вас кровь...» Тираннозавр продолжает атаку, а Джексон тем временем сует другую фигурку динозавра стоящему рядом взрослому и быстро сообщает инструкцию: «Держи это и кричи: «Пожалуйста, не убивай меня. Я не хочу умирать». После еще нескольких атак другие динозавры в кровавой битве берут тираннозавра в плен. Джексон накрывает его пластмассовой коробкой. Держа в руке бронтозавра, он поворачивается к другим динозаврам и говорит: «Нам удалось это. Он в тюрьме. Он никогда не выйдет оттуда!» (адаптировано из Carlsson-Paige & Levin, 1987, стр. 37-38).

Фанаты Могучих Рейнджеров (Mighty Morphin Power Rangers) четырехлетний Энтони и шестилетний Фил сидят рядом в воображаемом аэроплане, имея при себе коллекцию фигурок-трансформеров героев этого сериала. Они вновь и вновь нажимают кнопки на спинах фигурок, превращая лица обычных школьников в лица Могучих Рейнджеров в масках и обратно. Затем мальчики берут в каждую руку по Могучему Рейнджеру и принимаются стучать ими по стульям перед собой, сопровождая это звуками «Пу, пу». Вскоре они начинают каратистскими рубящими движениями лупить друг друга фигурками. Затем фигурки отложены в сторону, мальчики вылезают из аэроплана и принимаются уже сами выполнять те же движения, издавая аналогичные звуки: «Пу! Пу!».

Во всех трех сюжетах дети участвуют в игре, содержащей тему насилия. Каждый сюжет так или иначе связан с насилием, которое дети видели. Сценарий игры Энтони и Фила порожден полным сцен насилия телевизионным шоу и сериалом Могучие Морфы — Рейнджеры Силы, который присутствует на рынке в сочетании с соответствующей серией игрушек и другими сопутствующими товарами. Джексон начал играть в описанную игру вскоре после того, как увидел мультфильм о динозаврах, в котором Tyrannosaurus rex яростно атакует, убивает и съедает других динозавров. Игра Шелли и Ванды, возникшая на другой день после взрыва федерального здания в Оклахоме, по-видимому, связана с услышанными ими новостями на эту тему.

Исследовательские данные и дебаты по поводу детских игр, включающих тему насилия (эти игры еще часто называют военными*), охватывают вопросы возникновения такой игры у детей, ее роли в развитии и обучении и адекватных способов реагирования на нее со стороны взрослых (Baruch, 1942; Freud & Burlingham, 1943; Goldstein, 1994; Saki, 1914/1988). В последние годы — особенно в связи с драматическим ростом насилия в обществе и все большим участием многих детей в играх, содержащих насилие, — усилия, направленные на разрешение этих вопросов, стали как никогда актуальными (Carlsson-Paige & Levin, 1987, 1990; Kostelnik, Whiren & Stein, 1986; Levin & Carlsson-Paige, 1995; Miedzian, 1991). Естественно, они породили целый лабиринт проблем, исследований, теоретических и практических вопросов, так что крайне сложно даже вообразить интеграцию всего этого в какую-либо целостную и всестороннюю картину.

* Термин игра, включающая насилие, обозначает игру, содержащую, по меньшей мере, элементы изображения ребенком намерения нанести ущерб себе или кому-либо другому. Предполагается, что этот термин охватывает более широкий спектр различных форм боевых и агрессивных игр, в которые играют дети, чем распространенная формулировка игра в войну.

ТРАДИЦИОННЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ ОБ ИГРЕ, СОДЕРЖАЩЕЙ НАСИЛИЕ

До недавнего времени точки зрения на такую игру можно было условно поделить на принадлежащие к двум малосвязанным лагерям. (Carlsson-Paige & Levin, 1987). Представители одного из них смотрят на вещи с позиций развития, фокусируясь преимущественно на индивидуальных потребностях и нуждах детей и роли игры, содержащей насилие, в удовлетворении этих потребностей и нужд (Bettelheim, 1987; Freud & Burlingham, 1943; Groves & Mazur, 1995; Singer, 1993; Sutton-Smith, 1986). Они утверждают, что игра, темы или сюжеты которой включают насилие, помогает детям проработать многие важные проблемы развития, такие, как чувства агрессии и фрустрации, потребность испытать свою силу и власть, а также потребность понять насилие, о котором они слышали или которое сами пережили. Представители этого подхода также обычно утверждают, что детям нужно самим руководить своей игрой: их выборы отражают их опыт, потребности и интересы. Таким образом, эта точка зрения естественно приводит к выводу, что игра с включением насилия важна, служит полезной цели и должна позволяться.

Другой влиятельный подход — социологический — в большей степени сосредотачивает внимание на том, чему такая игра может учить детей, какие послания по поводу насилия и обращения людей друг с другом они в ней получают (Kuykendall, 1995; Miedzian, 1991). Сторонники данной позиции заявляют, что участие в военных играх внушает детям антисоциальные установки и учит антисоциальному поведению и что взрослые, позволяя ее, неявно подобному поведению потворствуют. Адепты социологического подхода помимо прочего озабочены тем, что такие игры превозносят насилие, воспитывают нечувствительность к нему и ведут к повышению общего уровня насилия в индивидуальном поведении детей, а в конечном счете — в обществе в целом. Поборники социологической позиции обычно приходят к выводу, что по возможности игры, содержащие темы насилия, а также агрессивные игрушки следует строго осуждать или запрещать.

Обе участвующие в дебатах стороны представляют убедительные аргументы. Дети часто привносят в свою игру то, что для них важно, что они хотят или им необходимо проработать и взять под контроль. В то же время, играя, дети продуцируют идеи, разрешают проблемы и обучаются (Berk, 1995; Levin, 1995). Поэтому, если они включают в игру темы или сюжеты насилия, можно сказать, что они делают это, потому что им это нужно. Нельзя отрицать и тот факт, что, играя таким образом, дети могут усваивать некие уроки по поводу насилия, — возможно, не слишком желательные (Carlsson-Paige & Levin, 1987; Levin, 1995).

Перед нами стоит дилемма: каким образом можно примирить эти осмысленные аргументы обеих сторон? Как помочь детям использовать игру для удовлетворения нужд развития, для совладания со все большим количеством насилия, свидетелями которого они являются, — в то же время стимулируя ненасилие и позитивное социальное поведение?

РАЗНООБРАЗИЕ ИГР, СОДЕРЖАЩИХ НАСИЛИЕ

Анализируя три описанные выше эпизода с позиций обоих главных участников дебатов о военных играх, мы сможем прийти к более вразумительному и полному пониманию игры, содержащей насилие, чем если бы использовали каждую точку зрения по отдельности.

Выработка понимания насилия в реальном мире

Игра Шелли и Ванды выросла из того, что они услышали о людях, погребенных в результате взрыва под развалинами федерального здания в Оклахома-сити. С помощью игры в кубики они проигрывают событие заново, включая и то, что произошло с вовлеченными в него людьми. Более того, они отыгрывают одно и то же событие несколько раз. В какой-то момент они изменяют свои действия: вместо сценария, заканчивающегося «смертью» Ванды, — одним из возможных последствий насилия, — дети находят путь, приводящий к позитивному исходу: спасению жертвы и обеспечению ее безопасности.

С точки зрения развития можно сказать следующее. Возможно, воспитатель предпочел бы, чтобы дети вообще не слышали о взрывах или не приносили увиденное в детский сад. Однако их поглощенность игрой и детали этой игры свидетельствуют о том, что они прорабатывали нечто для них жизненно важное. По-видимому, придуманная ими игра позволила детям сформировать собственное понимание событий, найти ответы и отреагировать тревоги, связанные с услышанной ими информацией, и в результате достичь некоторого разрешения возникших у них после теракта вопросов и восстановить ощущение безопасности.

В процессе игры Ванда и Шелли сосредотачиваются на том, что понятно для них на их уровне развития, — наиболее наглядных и конкретных аспектах ситуации: людях, погребенных под обломками рухнувшего здания (Carlsson-Paige & Levin, 1985; Levin, 1994). Их исходный пункт в выработке понимания — то, что им знакомо: например, каково оказаться под грудой кубиков, на что может походить взрыв, как работают спасатели. Их солидные навыки применения кубиков в качестве игрового материала, а также создания совместного игрового сценария помогают им использовать игру для осмысленной проработки услышанной ими информации. Надо сказать, что эта игра также дает взрослым сведения о том, что услышали дети, как они понимают услышанное и что еще им может понадобиться для отреагирования их беспокойства.

Рассматривая ситуацию в социологической перспективе, мы должны задаться вопросом: что в процессе игры дети могут узнать о насилии и о том, как люди обращаются друг с другом? Выглядит так, как будто бурный ход начальных сцен игры, — когда Шелли делает вид, что травмировал Ванду, разрушив здание, — акцентирует и восхваляет насилие. Однако игра развивается так, что Шелли становится также помощником и спасителем. Поэтому нельзя сказать, что дети вычленяют в игре и стремятся только к возбуждению от насилия, связанного с разрушением здания, без осознания его возможных последствий. Непохоже также, чтобы они переживали лишь беспомощность и страх, которые часто внушает насилие. Игра дала им понимание эффектов воздействия насилия на людей и объекты, а также непосредственный успокаивающий и окрыляющий опыт того, что люди могут оказывать и оказывают помощь в ситуациях насилия путем собственных активных действий в соответствии со своим пониманием ситуации. Таким образом, дети получили в игре позитивные социальные послания, значимые в их актуальном мире.

Выработка понимания насилия, демонстрируемого детскими развлекательными ресурсами, с помощью «свободных» игрушек*

Игра Джексона, подобно игре Ванды и Шелли, по-видимому, порождена насилием, транслируемым средствами массовой информации, но здесь речь идет о развлекательном насилии** (пластилиновая мультипликация), а не о телевизионных новостях.

* Под «свободными» игрушками подразумеваются игрушки, которые в игре можно использовать многообразно, — то есть игра с которыми не слишком запрограммирована сюжетами, тиражируемыми средствами массовой информации, а также структурой и формой самой игрушки (прим. пер.).

** Entertainment violence — устойчивый термин, обозначающий помещенные в развлекательный контекст и транслируемые через развлекательные ресурсы (медиа, телевидение, интернет, cd's, видеоигры, комиксы, живые представления и пр.) эпизоды, содержащие любые формы насилия или намек на него (прим. ред.).

В начале игры Джексон с помощью фигурок динозавров воссоздает (или имитирует) увиденные им в мультике жестокие атаки тираннозавра на других динозавров. Разыгрывая атаки, он прибегает к очень яростным словам и действиям. Но в процессе игры события постепенно начинают развиваться по придуманному им самим плану; самого большого динозавра (бронтозавра) он делает могучим героем, который может спасти преследуемых динозавриков. Сначала Джексон достигает этого насильственными методами, несколько раз «убивая» (как он это понимает) тираннозавра. К концу игры у Джексона появляется ненасильственное решение: плохого тираннозавра сажают в тюрьму, откуда он «никогда не выберется», и таким образом хорошие динозавры обретают безопасный мир.

С точки зрения развития мы можем сказать, что Джексон привносит в свою игру насилие, увиденное им в развлекательных программах СМИ, потому что ему нужно достичь определенной власти и контроля над этим насилием. Он начинает с наиболее драматических и, возможно, наиболее тревожащих его сцен мультфильма и находит способ воссоздать их, исходя из того, как он их понял. Затем он трансформирует их в нечто, над чем может установить контроль. Чтобы достичь этой цели, он использует коллекцию игрушечных динозавров; то, что они делают в конструируемой им игре, полностью зависит от него. Он — актер, сценарист, заведующий реквизитом и режиссер. Наблюдая за этой игрой, мы многое о нем узнаем, в том числе — что именно его беспокоит, как он понимает смерть и насилие, какими игровыми навыками владеет.

Взгляд на Джексона с социополитической позиции позволит нам сделать дополнительные выводы о ценности и смысле его игры. Когда в начале он энергично воссоздает увиденное в мультфильме насилие, может возникнуть впечатление, что ребенок наслаждается этим насилием и разрушением и даже превозносит их. Собственно говоря, взрослый наблюдатель, которой Джексон поручил говорить за жертв динозавра, сообщает, что в тот самый момент она, находясь под впечатлением эмоциональной интенсивности и вербальной жестокости игры, колебалась: участвовать в игре или остановить ее. Однако по мере продолжения игры Джексон начинает прорабатывать и трансформировать увиденное насилие. Постепенно он принимает точку зрения жертв и, наконец, даже дает им голос («Пожалуйста, не убивай меня...»). Чтобы защитить слабых и беспомощных динозавриков от посягательств злодея, он создает хорошего героя (большой бронтозавр), который вначале практикует насилие, вновь и вновь убивая тираннозавра. К концу игры бронтозавр находит ненасильственное решение — «тюрьму», сделанную из коробки. Плохому парню не обязательно причинять физический ущерб, его можно просто сделать безвредным, чтобы он больше никогда не обижал других хороших ребят. Видимо, создание безопасной среды при одновременном устранении необходимости снова травмировать злодея для Джексона означает укрощение насилия из мультфильма и восстановление мира.

Имитация насилия, демонстрируемого детскими развлекательными ресурсами, с помощью медиа-игрушек*

Энтони и Фил играют с фигурками Могучих Рейнджеров, представляющими собой очень похожие воспроизведения героев популярного телевизионного шоу (Levin & Carlsson-Paige, 1995). Дети сосредоточились на трех действиях, которые должны выполнять игрушки: толкание ногой, рубящие удары в стиле карате, а также смена лиц школьников с внешностью актеров шоу на супергероев Могучих Рейнджеров в масках и обратно. Меняясь, сценарий все больше фокусируется на бойцовских качествах Могучих Рейнджеров: фигурки сражаются друг с другом, затем бьют по окружающим предметам, затем, наконец, они отложены в сторону, и мальчики уже сами обмениваются каратистскими ударами.

* Под медиа-игрушкой подразумевается игрушка, копирующая некоего популяризованного средствами массовой информации персонажа. Эта игрушка настолько «заряжена» историей и ассоциациями, связанными с персонажем, что ребенку очень сложно использовать ее для творческой игры — порождать собственные сюжеты с участием этой игрушки и способы обращения с ней (прим. пер.).

С точки зрения развития дело обстоит следующим образом. Раз Энтони и Фил включили в свою игру борьбу карате, которую они видели у Могучих Рейнджеров по телевизору, значит, им нужно ее понять и отреагировать, чтобы это послужило некой полезной для развития функции. При этом игрушки — очень реалистичные изображения телегероев — используются лишь для одной составляющей игры: борьбы. Как и в случае двух других обсуждавшихся игровых эпизодов, эта игра начинается с того, что мальчики имитируют наиболее драматические и наглядные аспекты насилия. Но здесь игра так и остается сосредоточенной на насилии из Могучих Рейнджеров — на каратистских ударах и борьбе — с незначитель­ным дополнительным содержанием. Сценарий не эволюционировал, насилие никак не разрешилось. Наблюдая игру детей, мы мало что узнаем о смысле насилия для них или о том, что именно они стремятся выразить и понять. По-видимому, в сконструированной ими игре Энтони и Фил занимают менее активную позицию, чем дети из двух предыдущих эпизодов; они меньше обращаются к своей креативности, воображению и знаниям, с помощью которых могли бы трансформировать заимствованное из телевизионного шоу содержание в нечто, несущее для них уникальный смысл. Таким образом, рассматривая ситуацию в контексте развития, мы должны задаться вопросом: удовлетворяет ли игра этих мальчиков их нуждам так же полно, как игра детей в двух предыдущих эпизодах? Если нет, если игра на самом деле не служит интересам развития, — это основание для беспокойства.

Социополитический взгляд также приводит нас к более тревожным выводам, чем в двух других случаях. На протяжении своей игры Энтони и Фил поглощены имитацией одних и тех же насильственных действий Могучих Рейнджеров вновь и вновь. По-видимому, они никак не исследуют насилие. Поэтому едва ли можно ожидать, что, играя таким образом, они усвоят некие более глубокие уроки по поводу насилия и ненасилия, которые могли бы стать противовесом увиденному ими на телеэкране прославлению насилия.

ФУНКЦИИ И ЦЕННОСТЬ ИГРЫ, СОДЕРЖАЩЕЙ НАСИЛИЕ

Взгляд на три игровых эпизода как с позиций развития, так и с социополитической точки зрения позволяет обнаружить в характере и предположительных функциях наблюдаемых игр три фундаментальных различия. В первых двух случаях игра, вероятно, позитивным образом способствует социальному, моральному и интеллектуальному развитию участников (тем более что в обеих ситуациях дети пытались совладать с насилием, свидетелями которому так или иначе оказались). В третьем случае наблюдение за игрой приводит к другим, не столь благоприятным выводам. Не возникает впечатления, что Энтони и Фил используют игру в интересах своего развития; едва ли также они продуцируют какое-либо новое содержание, отражающее более позитивные социальные установки или формы поведения. Игра Энтони и Фила, включающая насилие, сходна со многими другими играми, как их описывают педагоги и родители, наблюдавшие детскую игру в последние годы. От педагогов часто приходится слышать, что количество игр с насилием увеличилось, что эти игры однообразны, повторяются снова и снова, и их все труднее ограничивать или контролировать. Чаще всего в этих наполненных обеспокоенностью описаниях речь идет об играх, подобных игре Фила и Энтони, вдохновленных телевизионными шоу вроде Могучих Рейнджеров (Levin & Carlsson-Paige, 1995) или Черепашек Ниндзя (Carlsson-Paige & Levin, 1992) и сопутствующими им игрушками. В то же время педагоги свидетельствуют и о распространенности такого рода игр, в сюжетах которых воплощается насилие, воспринятое детьми из самых разнообразных, не только мультимедийных источников. (Carlsson-Paige & Levin, 1991). По-видимому, функции и ценность игры, содержащей насилие, определяются характером этой игры.

Рост насилия в обществе

По всем меркам, в Соединенных Штатах за прошедшие десятилетия драматически вырос объем насилия в жизни детей (Children's Defense Fund, 1995). Более того, ряд клиницистов и исследователей, оценивая уровень насилия, с которым регулярно встречаются некоторые дети, растущие в Соединенных Штатах, стали сравнивать детство в этой стране с детством в зоне войны (Garbarino, Dubrow, Kostelny & Pardo, 1992; Garbarino, Kostelny & Dubrow, 1991). Это могут быть связанные с насилием преступления, насилие в семье и жестокое обращение с детьми, терроризм или развлекательное насилие «просто для забавы», — в любом случае можно говорить, что современные дети прямо или же косвенно, через средства массовой информации, встречаются со все большим количеством насилия.

Дети теперь имеют дело с возросшим объемом материала, содержащего насилие, который они стараются понять и в какой-то степени взять под контроль. В их распоряжении имеется также обогащенный репертуар моделей насильственного поведения, которые они пытаются ввести в свою игру. В этих обстоятельствах естественно ожидать, что они будут все больше играть в содержащие насилие игры. Однако в то время как дети, все чаще встречаясь с насилием, привносят соответствующий материал в свою игру, существуют другие факторы, которые, по-видимому, подрывают их усилия, направленные на интеграцию этих содержаний.

Изменения в сферах массовой информации и производства игрушек для детей

Во что, как и с чем дети играют, все более зависит от средств массовой информации и массовой культуры в целом. Маленькие дети смотрят телевизор в среднем четыре часа в день. К моменту окончания начальной школы они успевают увидеть в среднем 8000 убийств и более 100000 актов насилия; большинство этих сцен представлено в виде так называемого развлекательного насилия (Diamant, 1994). Значительную часть времени, не занятого просмотром телепередач, дети проводят, играя в игрушки, являющие собой достаточно точные изображения персонажей из тех же детских телепрограмм, в массе своей содержащих насилие.

Осуществляемая с помощью детских программ реклама целых серий игрушек — сравнительно новое явление, зародившееся в 1984 г., когда Федеральная комиссия по связи (Federal Communications Commission) отменила контроль детских телепрограмм. Через два года после вступления в силу этого решения девять из десяти наиболее продаваемых игрушек имели свои телевизионные шоу, причем семь из этих девяти фигурировали в сюжетах, содержащих насилие (Carlsson-Paige & Levin, 1987, 1990). После того, как с помощью телевидения и других средств массовой коммуникации (в том числе кинофильмов, видеокассет и видеоигр) стало возможным рекламировать и, по сути, продавать детям насилие, детская игровая культура стала испытывать сокрушительные вторжения хитов, среди которых: Повелители Вселенной (Masters of the Universe), Дж. И. Джо (G. I. Joe), Трансформеры (Transformers), Охотники за привидениями, Черепашки Ниндзя и, в самое последнее время, Могучие Рейнджеры. Каждая последующая программа содержит больше насилия, чем предыдущая. Черепашки Ниндзя имеют в среднем пятьдесят актов насилия на каждый получасовой эпизод, в то время как Могучие Рейнджеры насчитывают их свыше сотни (Lisosky, 1995). Продажи продукции, рекламируемой этими детскими массовыми программами, также устойчиво возрастают. Могучие Рейнджеры в 1994 г. достигли рекорда в 1 миллиард долларов в розничной продаже (Levin & Carlsson-Paige, 1995). Недавний обзор массового рынка игрушек, проведенный автором данной работы и ее сыном, позволил обнаружить более двухсот видов продукции с логотипом Могучих Рейнджеров.

Изменение количества и качества насилия в детской игре

Почти сразу после отмены контроля детских телепрограмм педагоги и учителя начали сообщать о проблемах, связанных с насилием в играх. Похоже, что у некоторых детей игра стала все более сосредотачиваться на темах и содержаниях, включающих насилие. Дети играли в борьбу и войну, они чаще делали вид, что травмируют друг друга, и использовали больше игрушечного оружия. По мнению педагогов, возросло количество случаев, когда дети для разрешения конфликтов прибегали к настоящим дракам. Они также говорили о возросшей частоте реальных травм у детей и связывали это с учащением драк в процессе игры. Прекратить, ограничить или перенаправить игру становилось все труднее: взрослые сталкивались с тем, что некоторые дети за их спинами устраивали «партизанские» войны (Carlsson-Paige & Levin, 1987, 1992).

Педагоги и родители сообщали не только о том, что чаще наблюдают у детей игры, включающие насилие, и испытывают больше трудностей, пытаясь справиться с ними. Они также описывали особый вид боевой игры, подобный игре Энтони и Фила в Могучих Рейнджеров. Такая игра узконаправленна и стереотипна, дети часто выбирают роли хороших телевизионных персонажей, сражающихся с плохими. Согласно одному исследованию, после того, как дети смотрели по телевизору программы с участием таких персонажей, их игры и взаимодействия оказывались значительно более агрессивными, чем игры детей, в последнее время не видевших подобных телепередач (Boyatsis, Matillo & Nesbitt, в печати). Наконец, педагоги добавляли, что игра такого рода не развивается и не меняется со временем. Один из наиболее поразительных аспектов описаний этих игр состоит в том, что, откуда бы эти описания ни поступали, они обладали удивительным сходством. Они не содержали сведений о разнообразных вариациях и нюансах, в отличие, например, от приведенных выше игр в теракт в Оклахома-сити и спасение динозавров (Carlsson-Paige & Levin, 1987, 1992; Levin & Carlsson-Paige, 1995).

Творческая игра по сравнению с подражательной

Тот вариант игры, содержащей насилие, который мы наблюдали у Энтони и Фила, не слишком подходит под общепринятые представления об игре, согласно которым дети управляют процессом игры, сообразуя игровые действия с имеющимися у них потребностями и интересами в соответствии со своим уровнем развития (Carlsson-Paige & Levin, 1990; Levin, 1995). Активность Фила и Энтони больше напоминает подражание (Piaget & Inhelder, 1969). По сути, они воспроизводят борьбу, которую видели у Могучих Рейнджеров. Возникает впечатление, что они застряли на этом уровне действия, не привнеся в него никаких собственных идей, потребностей или знаний. В отличие от игр с динозаврами и с кубиками в первых двух эпизодах, когда дети использовали игрушки для воплощения собственного развивающегося замысла, в последнем случае фигурки Могучих Рейнджеров словно показывают мальчикам, что им делать, и фокусируют их внимание на собственной битве.

Когда приверженцы точки зрения развития утверждают, что игра в войну удовлетворяет потребности детей, они ссылаются на совершенно иные игры, чем игра Фила и Энтони. Если дети, выражая в игре то, что они видели, не разрабатывают при этом собственные идеи, то едва ли им удастся разрешить вопросы, привнесенные ими в игру, таким образом, чтобы это служило их социальному, эмоциональному или интеллектуальному развитию. В этом случае им будет труднее осмыслить материал и темы, связанные с насилием, и перейти к новым темам и содержаниям.

Если дети, подобно Филу и Энтони, в большей степени имитируют увиденное ими насилие, вместо того, чтобы проработать его более осмысленным образом, есть опасность, что они просто ассимилируют это насилие, не сформировав достаточно реалистичный взгляд на него и не трансформировав его в более социально позитивные решения. В таком случае они, по-видимому, фиксируются на аспектах насилия и агрессии и не используют игру для того, чтобы создать репертуар позитивных, ненасильственных ответов на насилие (Carlsson-Paige & Levin, 1990; Levin & Carlsson-Paige, 1989).

ПЕРЕКОНСТРУИРОВАНИЕ ДЕБАТОВ ОБ ИГРЕ, СОДЕРЖАЩЕЙ НАСИЛИЕ

Многие из взрослых, пытавшихся выработать адекватную реакцию на изменение характера детских игр с насилием, исходили из старой альтернативы, согласно которой нужно присоединиться к той или другой стороне дискуссии. Нередко результаты были таковы, что вызывали разочарование и тревогу. Родители, обеспокоенные тем, что в подобных играх дети учатся насилию, пытались их ограничить. Судя по рассказам взрослых, в конце концов они, как правило, либо обескураженные неэффективностью своих усилий, опускали руки, либо превращались в приверженцев теорий развития и решали, что имеют дело с аспектом нормального взросления. Многие педагоги, обнаружившие, что контролировать такую игру очень трудно, и обеспокоенные тем, что она поощряет насилие, сообщают, что делали очень многое, пытаясь ограничить игры в войну или устранить их из детской группы. Некоторые неохотно отводят для таких игр специально предназначенное место, вроде игровой площадки, и вынуждены часто решать проблемы, связанные с детскими травмами. Все эти реакции взрослых вполне понятны, если учитывать массу противоречивых сил, оказывающих влияние на насилие в детской игре.

В разрешении дилеммы может помочь подход, включающий оба взгляда на вещи, который мы иллюстрировали обсуждением трех вышеописанных игровых эпизодов (Carlsson-Paige & Levin, 1990). С одной стороны, если подражательная игра с насилием бесконтрольно позволяется, то дети оказываются один на один с извлеченными из этой игры уроками, без поддержки и влияния взрослых. Иначе говоря, они предоставлены сами себе в подражательной игре и лишены помощи взрослых, которая могла бы быть направлена на трансформацию этой игры в ее более творческие формы. В этом случае детям бы открылось пространство фантазии, обладающее потенциалом удовлетворения потребностей их развития.

С другой стороны, запрещая игру, содержащую насилие, мы оставляем детей, которые с ним все-таки столкнулись, без возможности его осмыслить. И если взрослые не найдут альтернативных каналов игры, через которые дети могли бы проработать присутствующее в их жизни насилие (Dyson, 1994), последние будут лишены важного пути к достижению равновесия, и им сложнее будет справиться со своим жизненным опытом. Кроме того, как подтверждают многие педагоги и родители, в запрещенную игру дети попросту играют за спиной взрослых, так что запрет исключает возможность для взрослых повлиять на игру, но мало что меняет в воздействии игры на детей.

Выбор подхода: как ответить на социальные нужды детей

В наше время идеальный подход к детской игре, содержащей насилие (Carlsson-Paige & Levin, 1995), вообразить трудно. В данном эссе мы придерживаемся позиции, что лучше всего было бы значительно уменьшить объем насилия, с которым сталкиваются дети. Это потребовало бы, в частности, и ограничения рекламы (медиамаркетинга) насилия детям, осуществляемой через средства массовой информации и современные игрушки.

Но пока современные дети продолжают встречаться с огромным количеством насилия, для его проработки им, по-видимому, будет больше, чем детям прошлого, необходима соответствующая игра. Таким образом, риск, что дети воспримут стимулирующие и прославляющие насилие послания, всегда остается. И этот риск повышается в том случае, когда дети лишь имитируют увиденное, не трансформируя этот материал в процессе творческой и личностно осмысленной игры. Но даже когда ребенку удается проработать насилие в игре, все равно взрослым трудно понять, чему именно он учится, затрачивая такое количество игрового времени и энергии.

Поэтому, формируя свои реакции и отношение к обсуждаемым изменениям в детской игре, взрослым следует учитывать как разнообразные потребности растущих в окружении насилия детей, так и опасения тех взрослых, которые обеспокоены возможным потенциальным вкладом насилия в детских играх в общий уровень насилия в обществе. Ниже описывается динамический подход, призванный ответить потребностям и нуждам как конкретных детей, семей, детских групп и учреждений, так и общества в целом:

• Наблюдайте за детьми, когда они участвуют в играх, содержащих насилие, чтобы больше узнать о том, какие специфические аспекты насилия были ими пережиты, услышаны или увидены, что именно и как дети сейчас выражают и каковы могут быть их индивидуальные потребности. Используйте эту информацию, чтобы определить, как помочь детям лучше — позитивным и благоприятным для развития образом — использовать игру с насилием.

• Пытайтесь ограничить использование детьми связанных со средствами массовой информации высоко реалистичных игрушек: они имеют свойство удерживать игру в узких рамках сюжета, определяемого насилием. Когда дети все же играют с такими игрушками, помогайте им делать эту игру более творческой и разнообразной.

• Поощряйте использование свободных игрушек, которые скорее расширяют возможности игры, нежели контролируют ее. Помните, что детям, привыкшим к медиа-игрушкам, часто нужно помогать научиться играть с предметами, которые не диктуют, что с ними делать.

• Помогайте детям стать хорошими драматическими игроками. Взрослые, прошедшие подготовку в области работы с детьми, в большинстве своем обучены тому, что они не должны выполнять активную роль в детской драматической игре; тем не менее многие дети сами по себе склонны вовлекаться в стереотипную, подражательную игру, содержащую насилие, и нуждаются в прямой помощи взрослых, чтобы выйти за эти узкие рамки (Jones & Reynolds, 1992; Smilansky & Shefataya, 1990). Чем лучше дети научаются играть, тем в большей мере они становятся способны самостоятельно прорабатывать в игре насилие, с которым встречаются в жизни. Они также учатся лучше обращаться с насилием в игровых рамках.

Резюме

Если мы обсуждаем, что нам делать с игрой, содержащей насилие, исключительно в том смысле, позволять ее или запрещать, мы исключаем из рассмотрения потребности детей, социальный контекст и тот факт, что эти игры по своей природе бывают разными. От опыта детей и от характера их игры зависит, чему они учатся и насколько удовлетворяют свои потребности. Поэтому, стремясь выработать эффективные реакции на игру с насилием, взрослые должны учитывать актуальный социальный контекст, а также [получаемое в исследованиях и наблюдениях] все большее понимание непростой природы такой игры. Наилучшим образом это может быть достигнуто путем сочетания социополитического взгляда на вещи и интерпретаций с точки зрения развития.

Библиография

• Baruch, D. W. (1942). You, your children, and war. New York: D. Appleton-Century.

•Berk, L. (1995). Vygotsky's theory: The importance of make-believe play. Young Children, 50 (1), 30-39.

• Bettelheim, B. (1987, March). The importance of play. The Atlantic, 259 (3).

•Boyatzis, C., Matillo, G., & Nesbitt, K. (in press). Effects of the «Mighty Morphin Power Rangers» on children's aggression with peers. Child Study Journal.

•Carlsson-Paige, N., & Levin, D. E. (1985). Helping young children understand peace, war and the nuclear threat. Washington, DC: National Association for the Education of Young Children.

• Children's Defense Fund. (1995). The state of America's children yearbook. Washington, DC: Author.

• Diamant, A. (1994). Special report: Media violence. Parents Magazine, 69 (10), 40-41,45.

•Levin, D. E., and Carlsson-Paige, N. (1989). Piaget, war play and peace. Genetic Epistemologist, 17 (3), 11-14.

•Levin, D. E., & Carlsson-Paige, N. (1995). Mighty Morphin Power Rangers: Teachers voice concern. Young Children, 50 (6), 67-72.

• Lisosky, J. M. (1995, March 12-16). Battling standards worldwide —«Mighty Morphin Power Rangers» fight for their lives. Paper presented at the World Summit for Children and Television, Melbourne, Australia.

•Smilansky, S., & Shefataya, L. (1990). Facilitating play: A medium for promoting cognitive, socio-emotional and academic development in young children. Gaithersburg, MD: Psychosocial and Educational Publications.

•Sutton-Smith, B. (1986). Toys as culture. New York: Gardner.