Фантазия, игра-воображение и выражение чувств

Представление о том, что игры (наподобие «представь себе...») и фантазии выражают индивидуальные чувства и личные желания, главным образом берет начало из фрейдистского различения между желающим и рациональным мышлением. Согласно этому взгляду, мышление организуется первоначально посредством инстинктивных тенденций и использует символы, которые получают свое значение из их ассоциаций с инстинктами. Рациональное мышление отделено от этого «первичного мышления», хотя воображаемое удовлетворение является недостаточным. Однако неосознаваемые, но в то же время имеющиеся желания продолжают находить выражение в игре, а позже в мечтах и грезах — дневных снах.

Некоторые формы личностных тестов, известные как «проективные», для получения своих результатов используют фантазию и игру. Например, испытуемому показывают чернильные кляксы, неразборчивые изображения или дают набор игрушек, предлагая при этом интерпретировать все предложенное или придумать о них какую-либо историю. Исходя из того, что такой неясный и расплывчатый материал предоставляет только минимум объективной информации, можно рассчитывать, что индивидуум обязательно отразит собственные эмоциональные переживания. Проективные тесты, включая тесты воображения, где ребенка подталкивают к игре с миниатюрными куклами и игрушками, которые он выбирает, использовались также и психологами школы теории научения. Эта теория предполагает, что игра и фантазия являются примерами поведения, которое отражает общие усвоенные реакции индивида более точно, так как он не находится ни под каким принуждением вести себя общепринятым образом (Sears, P. S., 1951).

Такие чувства, например, как гнев или фрустрация, влияют на фантазию и на игру-воображениe. Истории, придуманные студентами, которых перед сочинением специально разозлили, характеризовались более агрессивным содержанием, чем истории студентов, не подвергавшихся никакому раздражению. Игры-фантазии маленьких детей во время фрустрационного опыта становились менее конструктивными и последовательными в ситуации, когда ребенок видит привлекательные игрушки, но играть с ними ему не разрешают, тогда как в прошлом опыте это было можно (Barker, R. G., Dembo, T., Lewin, K., 1941). Однако отношение между свободным поведением, фантазией и неясностью тестового материала достаточно сложное. Предположение о том, что чем более неясен и размыт тестовый материал, тем больше будет разница между испытуемыми, выглядит достаточно справедливым. Реакции мужчины, который видит скелет в каждом чернильном пятне, вероятно, заставляют больше говорить что-то о человеке, а не о чернильных кляксах. В то же самое время трудно показать, что эти тесты валидны. Ведь это, может быть, просто робкий человек, который громко кричит в своей фантазии. В целом, чем более неясный материал, тем меньше ответы будут соответствовать показателям группового, открытого поведения и, наоборот. Все эти предположения согласуются с гипотезой Фрейда, или, действительно, можно предположить, что условия для закрытого символического поведения взрослых отличаются от условий для их открытого социального поведения.

Детские игры-фантазии, в которых используются стандартные наборы миниатюрных кукол и соответствующей им мебели, отвечают, с некоторыми оговорками, детскому открытому поведению, имеющему место при самых разных обстоятельствах. Эксперименты с контролем условий, соблюдением необходимых правил и проверкой методов подсчета показали, что игры-фантазии различаются при изменении некоторых условий. Надежность этих методов, т. е. степень согласия между независимыми судьями по кодированию и подсчету моментов поведения ребенка, корреляция между моментами поведения в тех же самых и различных сеансах, настолько велика, что результаты могут восприниматься с большей степенью доверия. Уже очень хорошо исследована агрессия. В экспериментах, когда ребенка просили поиграть или рассказать историю про кукол, подсчитывались такие единицы поведения, как удары, драки одной куклы с другой, брань или наказания игрушек.

Самым первым из обнаруженных факторов, влияющих на игру, оказался сам «стимульный» материал, от которого в какой-то степени зависело количество проявленной агрессии. Например, если детям дают домик, куклы и мебель уже установленными в каком-то определенном порядке, то игра более агрессивна, чем в случае, когда детям самим разрешали конструировать игровую среду и устраивать порядок по своему желанию, выбирая все необходимое для этого из набора мебели и кукол. Чем более реалистично и детально разработаны куклы, тем они меньше полезны для игры-воображения. В этом случае ребенок проводит больше времени исследуя их, чем конструируя сценки или истории. Куклы в наборах, конкретно соответствующие семье ребенка (отец, мать и необходимое количество братьев и сестер), вызывают больше агрессии, чем неопределенные фигуры. Важно также присутствие взрослых, их значимость, кем они являются для ребенка, степень их участия в игре или, наоборот, отчужденности. В сравнительно незнакомых условиях лаборатории нормальные дети-дошкольники играют менее агрессивно, когда нет никакой поддержки взрослого человека. Когда присутствует постоянно дружественный, подбадривающий и воодушевляющий взрослый, то общий счет агрессивных актов у ребенка увеличивается от сеанса к сеансу, и игра становится менее стереотипной.

Очень короткие игровые сеансы влияют на игру детей от 7 до 9 лет, побуждая их действовать агрессивно или совместно. Одну группу детей предварительно настраивали играть в такую агрессивную игру, как соревнование друг с другом за то, чтобы отстаивать свой пятачок пространства, завоевывая при этом, как можно больше участков у других детей, или, защищая свои игрушки от атаки, в то же время уничтожать, как можно больше чужих. Контрольной группе, напротив, помогали налаживать конструктивную совместную игровую деятельность. Фрустрация — это один из главных факторов возникновения агрессии. Эти две группы детей после установочной части эксперимента «были фрустрированы» тем, что им показали фильм в сокращенном виде, а затем они должны были вернуть некоторые из сладостей, которые им перед этим дали. Одна группа сразу вслед за этим играла более агрессивно, чем другая — конструктивно тренированная.

Некоторые устойчивые индивидуальные различия также проявились в «представь себе ...»-играх. Например, мальчики были более агрессивны в игре, чем девочки, так же как и в каждодневном поведении. Общее количество агрессивных актов менялось от сеанса к сеансу, но позиция нормальных детей, по количеству агрессивных действий в отношении друг друга или разговоров, значительно не менялась и была похожа на их стандартные показатели в обычной ситуации. Однако экстремальные группы (чрезмерно робкие или ненормально агрессивные дети) не всегда показывали те же самые черты в их играх-фантазиях или придуманных историях по сравнению с обычным поведением. Некоторые из самых робких детей были чрезмерно агрессивны в своей игре с куклами, в то время как другие робкие дети были и в игре точно такими же робкими, как и в реальной жизни. <…>

Если детям дать возможность придумать агрессивный рассказ, после того как их специально раздражали, то окажется, что этот процесс снижает последующие проявления гнева в экспериментальной ситуации. Хотя данное наблюдение соответствует теории «избыточной энергии», возможны и другие интерпретации. Чувства вины или тревоги могут быть вызваны выражением гнева, так же как и сдерживанием его проявления. Когда специфическая реакция начата, то она может продолжаться до своего завершения, т. е. до того момента, на котором она может затем остановиться. В любом случае тот факт, что некоторые задержки работают в сфере фантазии, так же как и в открытом поведении, а на это влияют тренировка, обстоятельства и социальный контекст, делает мало вероятным представление о том, что функции воображения являются лишь компенсаторными. Известно, что наше общество позволяет в контексте игры то, что в другом случае осуждается, и именно это может быть причиной той агрессивности, о которой обычно сообщают при описании экспериментов с детской игрой-воображением. Например, 4-летний малыш, после того как ему велели, чтобы он не повторял определенные выражения по отношению к взрослым, сказал: «Но ведь с игрушками-то я могу это говорить?». Ребенок 2,5 лет, после того как ему сделали выговор за то, что он толкался, сказал: «А это было только понарошку, я сейчас играю». Большинство детей знает о том, что если что-либо запрещено в одной ситуации, то же самое может сойти с рук, когда этому действию придается ярлык игры или притворства.

Тем не менее, содержание обычной детской игры-фантазии часто странно и дико. В игре живут демоны и волки, люди-чудовища и катастрофы, девочке-игрушке могут приказать поджарить мать на печке, а ребенок будет утоплен. Попыток в отношении систематического исследования условий, при которых наиболее часто появляются такие злые символические фигуры и драматические события в игре, было мало. Психоаналитическое объяснение подобных фантазий состоит в том, что эти фантазии символизируют детские чувства. Чего ребенок опасается, или то, чем возмущается в своей матери, реализуется в персонаже «ведьма». Его братья и сестры, являющиеся его конкурентами по отношению к родительским чувствам, могут персонифицироваться в виде маленьких, вездесущих надоедливых гномиков, а страхи и вина по отношению к своим запретным желаниям, могут проецироваться во вне, становясь людьми-пугалами и т. д. Ребенок не осознает свои чувства или значение символических фигур, потому что они — табу. Пиаже, со своей стороны, считает, что символы такого рода имеют эмоциональное значение для ребенка, потому что детское мышление в течение «периода воображения» еще алогично и основано на аффекте, а не на логических связях между аспектами объектов и событий. Как бы то ни было, его мышление бессознательно, потому что ребенок не осознает совершенно ясно, как он чувствует или думает, и в принципе не может этого сделать, если есть социальное табу, которое не дает ему проверить и адаптировать имеющуюся дологическую схему.

В соответствии с точкой зрения Пиаже, количество игр-репрезентаций в возрасте от 7 до 8 лет снижается, так как уменьшается дологическое мышление, и ребенок становится лучше социально адаптирован. Такие игры — это ассимиляция par excellence (преимущественно). Они изменяют действительность с целью приведения ее в соответствие детским интеллектуальным и эмоциональным запросам. Когда ребенок становится способен мыслить логически в области конкретных вопросов, он достигает известной социальной и эмоциональной компетентности, и воображение в этой сфере становится нерелевантным.

Восьмилетний ребенок, конечно, гораздо устойчивее, чем совсем маленькие дети, он менее зависим и менее эмоционально возбудим. Но фантазия не исчезает и не становится временами менее «ужасной», она продолжает существовать и во взрослом состоянии. В возрасте 7—8 лет уже отсутствует открытое выражение в действиях. Фактически, исчезает не только игра-воображение, но так же никому не адресованный равномерный поток речи, сопровождающий действия маленьких детей. Пиаже предполагает, что речь подобна мышлению: оба поначалу носят сугубо личный и индивидуализированный характер. По мере того как речь становится социальной, адаптируемой к информированию других, эгоцентрические комментарии исчезают. Российский психолог Л. С. Выготский высказывал гипотезу, что речь у маленьких детей скорее еще функционально не дифференцирована, чем асоциальна. Различия между речью вокальной и грамматически оформленной и речью для себя (внутренней, свернутой по форме) для маленьких детей не существуют. Когда происходит эта дифференциация, то непрерывный разговор, сопровождающий действия ребенка, становится не озвученным, преобразованным во внутреннюю речь. Этот процесс совпадает с усилением лингвистических способностей. Объяснить это можно предположением, что процессы регулирования и обратной связи становятся автоматическими, по мере практики, и, таким образом, сокращается маршрут обратной связи через внешнее действие.

Исчезновение игры-воображения может просто обозначать тот факт, что мышление ребенка в отношении предметов, людей и событий стало достаточно квалифицированным для того, чтобы обойтись без проявлений конкретных действий при переживании им того или иного эмоционального состояния. Это вовсе не означает, что чувства не важны для воображения и фантазии. Голодный человек склонен думать о еде, злой — о насилии, жаждущий секса — о сексе. Детские чувства более сильные, переменчивые, краткие и менее организованные, но дети не всегда страдают от тревоги и меньше всего тогда, когда они играют. Если можно корректно описать, с немногими ограничениями, игру-фантазию как мышление в действии, то почти что трюизмом будет то, что содержание игры продиктовано текущими интересами ребенка. Любое новое, впечатляющее, связанное с чем-то важным в его жизни событие, какие-то повторяющиеся модели поведения или что-то особенное, выделяющееся в другом отношении, — все это, вероятно, будет иметь приоритет, чтобы быть отобранным для игры.

Функции игры-фантазии. Игра-воображение или игра-фантазия — это «хорошая вещь» или нет? Действительно ли замещающий опыт страха и гнева «поднимается и прочищает» эмоции, как предполагал Аристотель, или игра просто поощряет агрессивные привычки и иррациональное поведение? Следует ли нам давать детям игрушечное оружие, чтобы они могли играть в войну и убийство и, таким образом, совершать вылазки за границы «системы детства», или же мы этим просто подстегиваем агрессивность? Вспомним сказки братьев Гримм с их сценами ужасов, когда дети заталкивают мачеху в печку, чтобы изжарить, или в бочку с гвоздями, чтобы столкнуть с горы и исколоть ее до смерти. Выражает ли все это скрытые желания, которые, вообще говоря, лучше удовлетворить в воображении, чем в реальности, или же эти фантазии поощряют садистские тенденции малышей, или, может быть, наоборот, запугивают их, что тоже совсем не является необходимым? Вряд ли ответ заключается только в «да» или «нет». Эти альтернативы не исключают друг друга. Что хорошо для агрессивного ребенка, который еще не научился тревожиться по поводу возможного причинения вреда себе или другим, то не подойдет для того, кто подражает своим старшим друзьям, или для мальчика, который чувствует себя скверно из-за своей вредности, но не знает, что с этим делать, но опять же все будет выглядеть иначе для того ребенка, кому собственная робость идет во вред. Возможность агрессии и защиты изначально дана человеку, как и другим животным. Агрессивным привычки можно усвоить. Нет никакого смысла изобретать панацею от всеобщих бед в дополнение к тому, что может сделать любая хорошая мать или нянька, когда она хорошо знает ребенка и ситуации, в которых тот находится.

Из обычного наблюдения нет никаких оснований предполагать, что все игры-фантазии однотипны. Это может быть форма исследования. Ребенок может изображать притворный ужас из-за преследующих его медведей («Все в порядке мама, мы просто играем в медведей!») или он может притворяться будто бы падает с дерева, едва взобравшись на него, если уверен, что ему ничто не повредит. Некоторые детские психологи, включая Валентайна (Valentine, C. W., 1942), приводили примеры, свидетельствующие, что ребенок исследует свои ощущения и эмоции преимущественно тем же самым способом, каким он исследует восприятия, порожденные внешним миром. Игра в тигров может не слишком отличаться от исследовательской игры, обсужденной в предыдущей главе, за исключением того, что она включает в себя притворство и символы. Ребенок вряд ли был бы в состоянии исследовать свои чувства или получать удовольствие от преувеличенного возбуждения, если бы его стал преследовать настоящий тигр.

Другие примеры игры-воображения включают события, которые действительно испугали или возбудили ребенка. 4-летний малыш был очень перепуган, когда обнаружил в своем доме много дыма, возникшего из-за того, что его мама забыла молоко на плите и кастрюля полностью выкипела. Позже он играл в воображаемый дом, полный огня, и спасение из него. Когда эти игры начались, то самый сильный страх от дымящейся кастрюли уже прошел, но повторяющаяся игра в пожар в компании своих старших приятелей помогала ребенку еще раз пережить этот опыт. Повторение уменьшает воздействие большинства сильных впечатлений. Наслаждение же воображаемыми пожарами может быть связано с их ассоциаций с разрушением, а также иметь некоторый агрессивный смысл.

Безусловно, некоторые формы воображения, скорее, стимулируют и возбуждают, чем уменьшают возбуждение. Каждая мать знает, что подобная игра может закончиться взрывом безудержного смеха, агрессией или слезами, если игрой не руководить. Фантазии могут сами себя стимулировать в скучном окружении. Личностные особенности детей разделяют их по тому, в какой степени они прибегают к этому занятию. Исследование детей старшего возраста показало, что те из них, кто имеет насыщенную фантазией жизнь, способны сидеть тихо и ждать гораздо больше времени, чем дети с менее богатым воображением, даже при уравнивании этих двух групп детей по уровню интеллекта (Singer, J. L., 1961).

Есть много примеров игр, которые могут быть описаны как желания или компенсаторные игры. Нет никакого сомнения в том, что дети иногда переигрывают события не таким образом, как они происходили, но так, как бы им хотелось, чтобы они случились. Это, скорее, факт, чем объяснение.

В таких играх, как «быть в армии» или «быть щеткой дворника автомобиля», наоборот, ребенок, по-видимому, представляет себе конкретность немного озадачивающую, спутывающую выражение или действие. Вероятно, это часть усилий сделать окружающий мир осмысленным. Ребенок переживает все, что его окружает, в действии. Большая часть игр-фантазий — это повторение того, что ребенок уже испытал. Игры в «дом», «семью», «магазин», «школу» — самые обычные. Но любое впечатляющее событие, такое как путешествие в Италию на самолете, может повторяться в деталях и через год, с частыми обращениями ко взрослым для подтверждения сохранившейся в детской памяти информации о цвете самолета (теперь представленного кухонным стулом) или точной последовательности событий. Не существует одной единственной функции игры-воображения. Ребенок может исследовать свои чувства, уменьшать свои страхи, увеличивать свое возбуждение, пытаться понять запутанные события путем красочного представления, искать подтверждения в туманной памяти или изменять событие, чтобы сделать его приятным для себя в своей фантазии.

Представление Пиаже о символической игре как «ассимиляции» событий в символической форме, в настоящее время, вероятно, лучше всего объясняет исследование, варьирование, повторение, изменение и подкрепление, а также классификацию впечатлений, событий и чувств, которые могут наблюдаться в детской игре-фантазии. Если так, то игра-воображение принадлежит ко всем тем процессам и структурам, лежащим в основе кодирования, сохранения, проверки и перекодирования информации, которые, кажется, и держат человеческий мозг постоянно занятым работой. То, что повторение, скорее, открыто, чем закрыто, придает игре-воображению отличительный характер вместе с тем фактом, что повторение редко бывает точным. Пиаже предполагает, что вариации игры являются преимущественно результатом неспособности упорядочить события последовательно и логично. Это, вероятно, только часть истины. В некоторых из своих притворных игр дети требуют от взрослых сотрудничества («Моя шляпа похожа на шляпу леди, не так ли, мама?»). Но в других случаях ребенок может яростно отвергать любое предположение, что его деятельность — это простое повторение. Детские стишки, перевранные и скомканные, для него — новые поэмы, повторение историй — это его собственные изобретения. Ребенок пытается сделать что-то иное и в чем-то отличиться, хотя успехи его и не могут быть великими. По большей части игра-воображение имеет довольно стереотипное и повторяющееся содержание. Но ребенок пробует снова играть. Производить изменения и вырабатывать отличительные признаки в процессе адаптации к миру совершенно необходимо, как и пережевывание информационной жвачки. Мы обучаемся больше из экспериментов, чем из простых наблюдений.

Необходимость в искажениях и переделках больше касается попыток новичка перекодировать информацию. Предполагается, что для взрослых события постоянно перекодируются в наиболее экономные формы таким образом, чтобы они могли легче «сохраняться», т. е. быть потенциально доступными для вспоминания. Восхитительный противоположный пример глупого (неэкономного) запоминания — это мисс Бейтс, персонаж романа Джейн Остен «Эмма». Она была не способна ответить на любой вопрос без того, чтобы не пересчитать все вещи, имеющие отношение к делу, от свиней до нижних юбок. Сортировка, перегруппировка и реконструкция того, что было испытано, совершенно необходимы для информации, которая будет использоваться в дальнейшем. Процесс пересортировки может быть медленным и трудным не только для очень маленьких детей, вероятно, на другом уровне такими же трудными могут быть перегруппировки. Совсем не случайно, что игры детей в слова и рифмы имеют тенденцию зависеть в гораздо большей степени от ритмических и звуковых ассоциаций, чем от значения слов.