3. Эльконин д. Б. Избранные психологические труды. М., 1989 Научные достижения д. Б. Эльконина в области детской и педагогической психологии

Давыдов В. В. Научные достижения Д. Б. Эльконина в области детской и педагогической психологии // Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. – М.: Педагогика, 1989, С. 5 – 24 (с сокращениями – А. А.)

Даниил Борисович Эльконин (1904—1984) принадлежит к той славной плеяде советских психологов, которая составляет костяк всемирно известной научной школы Л. С. Выготского. Д. Б. Эльконин с гордостью говорил о том, что он является учеником Льва Семеновича и соратником других его учеников и последователей. Глубоко восприняв идеи этой школы, Д. Б. Эльконин в течение нескольких десятилетий оригинально их конкретизировал в своих экспериментальных и теоретических работах, создав тем самым собственное научное направление в детской и педагогической психологии.

Д. Б. Эльконин сочетал в себе талант ученого, умеющего глубоко анализировать фундаментальные научные проблемы, и способности исследователя, эффективно решающего прикладные психологические вопросы, имеющие серьезное значение для педагогической практики. Ему принадлежат замечательные теории периодизации детского развития и детской игры, а также методики обучения детей чтению. И еще одно необходимо сказать о Данииле Борисовиче — он обладал незаурядной и щедрой душой жизнелюбивого и жизнестойкого человека, сумевшего до последних дней сохранить большой ум и доброту. Он имел поистине благородный характер ученого и гражданина.

Родился Д. Б. Эльконин в Полтавской губернии, учился в полтавской гимназии и в Ленинградском педагогическом институте им. А. И. Герцена. С 1929 г. работал в этом институте; несколько лет в сотрудничестве с Л. С. Выготским изучал проблемы детской игры. С 1937 г. и до начала Великой Отечественной войны он был учителем начальных классов в одной из ленинградских школ, преподавал в педагогическом институте, создавал школьные учебники по русскому языку для народностей Крайнего Севера. В этот период Д. Б. Эльконин защитил кандидатскую диссертацию, посвященную развитию речи школьников (1940).

Всю Великую Отечественную войну Д. Б. Эльконин находился в действующей армии, был награжден боевыми орденами и медалями. После войны он преподавал психологию в Военно-педагогическом институте Советской Армии. С сентября 1946 г. работал по совместительству в Институте психологии АПН РСФСР. Демобилизовавшись из армии в 1953 г. в звании подполковника, Д. Б. Эльконин стал сотрудником Института психологии в той же должности. Он последовательно заведовал лабораториями психологии младших школьников, психологии подростков, диагностики психического развития школьников. В 1962 г. он защитил докторскую диссертацию, в 1968 г. был избран членом-корреспондентом АПН СССР. Многие годы он преподавал на факультете психологии Московского университета.

Свои исследования по детской психологии Д. Б. Эльконин проводил в тесном сотрудничестве с такими учениками Л. С. Выготского, как А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, А. В. Запорожец, Л. И. Божович, П. Я. Гальперин. Д. Б. Эльконин поддерживал обширные и плодотворные научные связи с детскими и педагогическими психологами других стран (ГДР, НРБ, ПНР и др.), в частности с теми американскими учеными, которые опирались в своих исследованиях на идеи Л. С. Выготского (с Дж. Брунером, Ю. Бронфенбреннером, М. Коулом, Дж. Вертчем и др.).

Как настоящий детский психолог Д. Б. Эльконин с глубоким пониманием относился к заботам и делам отдельного ребенка и к треволнениям его родителей. Он мог дать тонкие психологические характеристики детям разных возрастов и хорошо ориентировался в особенностях учительского труда (в последний год жизни он работал над книгой, построенной в виде писем молодой учительнице; к сожалению, книга осталась незаконченной). Д. Б. Эльконину принадлежит инициатива создания экспериментальных школ, на базе которых ученые могли разрабатывать проблемы возрастной и педагогической психологии, в частности психолого-педагогические основы новых учебно-воспитательных систем (несколько таких городских и сельских школ в 1960—1970-е гг. были организованы под его руководством и успешно работали, внося значительный вклад в науку).

Вместе с А. В. Запорожцем и группой молодых психологов Даниил Борисович подготовил в 1970-е гг. проект Детского центра, который предусматривал единение дошкольного, школьного и научного учреждений. Такие центры крайне необходимы сегодня нашему народному образованию.

Еще в студенческие годы мне посчастливилось слушать блестящие лекции Даниила Борисовича в Московском университете. Позже он привлек меня к исследованию проблем психологии учебной деятельности школьников, и затем более двадцати лет мы работали с ним бок о бок по этой проблематике, сплотив большой коллектив психологов-энтузиастов вокруг нескольких экспериментальных школ. Даниил Борисович всегда внимательно относился к идеям молодых сотрудников, поощрял их самостоятельные исследовательские поиски, помогал им в организации научной работы. При обсуждении сложных психологических вопросов обнаруживался его яркий полемический талант. Под руководством и при доброжелательной поддержке Даниила Борисовича в нашей стране выросли многие квалифицированные детские и педагогические психологи.

Перу Д. Б. Эльконина принадлежит несколько монографий и много научных статей, посвященных проблемам теории и истории детства, его периодизации, психического развития детей разных возрастов, психологии игровой и учебной деятельности, психодиагностики, а также вопросам развития речи ребенка и обучения детей чтению. Даниил Борисович посвятил несколько статей научным взглядам Л. С. Выготского и неоднократно выступал с докладами о нем в различных аудиториях.<…>

Всю свою научную жизнь (а это более 50 лет) Д. Б. Эльконин занимался изучением многих фундаментальных и прикладных вопросов детской и педагогической психологии; в последние десятилетия он являлся одним из крупнейших специалистов в этой области. И хотя спектр освещаемых им вопросов весьма широк, все же красной нитью через его работы проходит одна проблема: каковы природа детства и глубинные законы детского развития? Даниил Борисович намеревался подготовить книгу, специально посвященную этой центральной проблеме развития человека, однако не успел написать ее. <…>

Д. Б. Эльконин в своих работах опирался на идеи Л. С. Выготского о культурно-историческом развитии человека. Так, Даниил Борисович подхватил и подробно раскрыл в своих теоретических исследованиях то общее положение Л. С. Выготского (в свое время его высказывали также П. П. Блонский и А. Н. Леонтьев), что детство, во-первых, развивается, во-вторых, имеет конкретно-исторический характер. Это означает, что в разные исторические эпохи детство имеет разное конкретное содержание и разные конкретные закономерности. Нет неизменного детства, нет детства «вообще». Поэтому так важно создавать теорию исторического развития детства, опирающуюся на материалы различных наук, в частности на историческую психологию, этнографию, историю образования и т. д.

К сожалению, такой теории пока еще не существует, но Д. Б. Эльконин заложил ее основы. Именно ему принадлежит несколько оригинальных теоретических положений в психологии развития. Согласно одному из этих положений, детство возникло в тот период развития животного мира, когда у некоторых его видов стали исчезать отдельные формы инстинктивного поведения, — для прижизненного приобретения этими животными соответствующих форм поведения как раз и возникло детство. Своеобразие детства человека состоит в том, что человек появляется на свет без каких-либо врожденных способов удовлетворения даже органических потребностей (у человеческого существа отсутствуют инстинкты как единство врожденных органических потребностей со столь же врожденными способами их удовлетворения).

Человеческий младенец — беспомощное существо, но в его беспомощности заключена огромная потенциальная сила, содержанием которой выступает мощь той эпохи человеческого общества, в которую он родился. Ребенок с помощью взрослых и во взаимосвязи с ними постоянно овладевает всеми человеческими способами удовлетворения своих органических и духовных потребностей, которые необходимы ему в тот или иной конкретный возрастной период. Присвоение (или овладение) индивидом исторически сложившимися способами родовой человеческой деятельности — основа его поэтапного психического развития. Благодаря этим способам люди создали все богатство своей материальной и духовной культуры, а индивид, воспроизводя данные способы в себе (в процессе общения с окружающими людьми), тем самым присваивает богатства родовой культуры и в процессе такого присвоения* развивается как человек.

Д. Б. Эльконин многое сделал для обнаружения и описания различных видов деятельности детей, в процессе осуществления которых происходит присвоение ими основ культуры и тем самым реализуется психическое развитие ребенка (соответствующие вопросы наиболее развернуты и глубоко обсуждаются Д. Б. Элькониным в его трудах, посвященных природе и периодизации детства). <…>

* Отметим, что термин «присвоение» принадлежит К. Марксу; в психологии развития этот термин наряду с другими психологами начали использовать А. Н. Леонтьев и Д. Б. Эльконин.

Так, Даниил Борисович показал фундаментальную роль непосредственно эмоционального общения младенца со взрослыми в присвоении им самой потребности человеческого общения, общей ориентации в мире. Исследуя содержание и строение предметно-манипулятивной и игровой деятельности дошкольников, он обнаружил и описал их принципиальное значение в возникновении и дальнейшем становлении у ребенка основополагающих предметно-двигательных и познавательных способностей (воображения, мышления), речи, символической функции, ориентации в общих смыслах человеческих отношений. Присвоение ребенком богатств человеческой культуры посредством его целенаправленного обучения и воспитания появляется довольно поздно — в развернутой форме они представлены в школьном периоде (например, в виде учебной деятельности младших школьников). Такое обучение и воспитание имеют большое значение в психическом развитии детей (отдельные моменты обучения и воспитания присутствуют и в других видах присвоения, что приводит порой некоторых психологов даже к неправомерному отождествлению его с обучением и воспитанием).

При рассмотрении взглядов Д. Б. Эльконина на общую природу и источники психического развития ребенка необходимо иметь в виду следующее. Во-первых, с его точки зрения, все виды детской деятельности общественны по своему происхождению, содержанию и форме, поэтому ребенок с момента рождения и с первых стадий своего развития является общественным существом (для Д. Б. Эльконина было неприемлемым положение «ребенок и общество» — он признавал лишь «ребенка в обществе»). Во-вторых, присвоение ребенком достижений человеческой культуры всегда носит деятельностный характер — ребенок не пассивен в этом процессе, не приспосабливается к условиям своей жизни, а выступает как активный субъект их преобразования, воспроизводящий и создающий в себе человеческие способности. Согласно А. Н. Леонтьеву, а Д. Б. Эльконин придерживался по данной проблеме единой с ним позиции, ребенок осуществляет при этом такую деятельность, которая адекватна (но не тождественна) деятельности, воплощенной людьми в этих способностях (1981, с. 373, 544).

Характеризуя соотношение обучения и развития ребенка, Д. Б. Эльконин писал: «Между обучением и развитием стоит деятельность субъекта, деятельность самого ребенка» (см. с. 512 наст, изд.). При экспериментальном изучении этого вопроса он опирался на идею Л. С. Выготского о том, что обучение идет впереди развития, что «развитие из обучения» является основным фактом педагогической деятельности (1982, т. 2, с. 250).

Вопросы психического развития ребенка Д. Б. Эльконин изучал на протяжении всей своей научной жизни, и он был на подступах их оригинального решения, что нашло отражение во многих его публикациях, а в концентрированном виде представлено в научных дневниках. Сам Д. Б. Эльконин полагал, что его понимание развития ребенка позволяет снять ту натуралистическую постановку этих вопросов, «которая бытовала в детской психологии столь длительное время» (см. с. 492 наст. изд.). Он сформулировал свое их решение, которое выглядит следующим образом: а) условия (развития) — рост и созревание организма; б) источники — среда, идеальные формы, т. е. то, к чему развитие должно прийти в конце; в) форма — усвоение; г) движущие силы — противоречие между усвоением предметной и общественной сторонами действия (см. с. 492 наст, изд.).

Многие психологи считают, что психическое развитие осуществляется в процессе натурального взаимодействия ребенка с предметами; на самом деле, как полагал Д. Б. Эльконин, оно протекает в системе «ребенок—общество», внутри связей ребенка с общественными предметами и со взрослыми как членами общества. Психическое развитие протекает в системе двух типов отношений: 1) ребенок—предмет—взрослый и 2) ребенок—взрослый—предмет (в одном случае отношение «ребенок—взрослый» опосредствовано предметом, в другом случае отношение «ребенок—предмет» опосредствовано взрослым). Наличие в развитии ребенка этих двух типов отношений — основание того фундаментального обстоятельства, что в действии одного человека всегда присутствует со-знание другого человека. «Человек, — пишет Д. Б. Эльконин, — всегда два человека» (см. с. 514 наст. изд.).

Источник развития ребенка — его общественная среда, которая содержит в себе «идеальные формы» (общественные задачи и т. д.), направляющие реальное развитие ребенка. «...Ребенок присваивает общество... Все, что должно появиться у ребенка, уже существует в обществе, в том числе потребности, общественные задачи, мотивы и даже эмоции» (с. 496 наст. изд.). Движущие силы развития заключены в том противоречии, которое содержится в процессе усвоения ребенком общественно-мотивационной и предметно-операционной сторон действия. Даниил Борисович специально выделял в человеческом действии эти две его стороны, усвоение которых проходит по разным закономерностям и даже в различные возрастные периоды.

Теория психического развития ребенка, созданная Д. Б. Элькониным, во-первых, существенно конкретизировала и уточнила общее его понимание, сложившееся в трудах Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурия, А. В. Запорожца и других представителей этой школы, во-вторых, четко различила и охарактеризовала внешние условия, источники, форму и движущие силы развития ребенка, в-третьих, обобщила достаточно большой фактический материал. Вместе с тем его теория позволяет действительно преодолевать натуралистический подход к развитию ребенка.

Рассмотренные общие теоретические представления Д. Б. Эль-конина о психическом развитии ребенка послужили для него хорошей основой развернутой периодизации развития. При этом он опирался на понятие «ведущей деятельности», разработанное А. Н. Леонтьевым. Согласно этому понятию, на каждом этапе жизни человека среди многих других выполняемых им видов деятельности существует некоторая главная деятельность, определяющая возникновение и становление основных психических новообразований данного этапа. Носитель и исполнитель любого вида деятельности — субъект, который и развивается в процессе возникновения в его деятельности различных психических новообразований.

В развитии детей Д. Б. Эльконин выделил ряд возрастных периодов, связав их с вполне определенными типами ведущей деятельности и соответствующими новообразованиями. Так, дошкольному возрасту присуща прежде всего игровая деятельность, в процессе осуществления которой у ребенка развивается произвольность действий, их регуляция этическими нормами. Для младшего школьного возраста характерна учебная деятельность, способствующая развитию у ребенка словесно-логического и рассуждающего мышления.

Д. Б. Эльконин полагал, что все детские возрасты могут быть разделены на два типа — в возрастах первого типа у ребенка развивается преимущественно общественно-мотивационная сторона некоторой деятельности; а в возрастах второго типа, следующих за первыми, у ребенка развивается уже операционная сторона этой деятельности. Происходит чередование одних возрастов, в которых у детей по преимуществу развиваются потребности и мотивы, с другими возрастами, когда у детей формируются конкретные операции той или иной деятельности.

Так, в дошкольном возрасте при осуществлении ребенком игровой деятельности у него возникают потребности и мотивы учебной деятельности, которая становится ведущей в младшем школьном возрасте, когда она и «наполняется» соответствующим операционным содержанием. Но в подростковом возрасте у детей вновь по преимуществу развиваются потребности и мотивы той деятельности, которая становится ведущей в следующем (юношеском) возрасте. Поэтому два определенных смежных возраста как бы сцеплены друг с другом, и эта «сцепка» (или, говоря словами Д. Б. Эльконина, «эпоха») воспроизводится на протяжении всего детства (или периодически повторяется).

Интересная мысль Д. Б. Эльконина о «периодичности» возрастов в детском развитии заслуживает особого внимания, но требует, на наш взгляд, более развернутого обоснования на фактическом материале. Вместе с тем в его теоретическом понимании периодизации очень важно положение, согласно которому психическое развитие ребенка осуществляется в процессе закономерной смены разных типов ведущей деятельности, когда каждому такому типу соответствуют свои психические новообразования.

Даниил Борисович описал все основные типы ведущей деятельности от рождения ребенка до 17 лет, показав при этом, что каждому стабильному возрасту ребенка предшествует определенный критический возраст, в котором как раз и разыгрывается «драма» смены одной ведущей деятельности другой (когда, например, предметно-манипулятивная деятельность ребенка в критическом возрасте 3 лет замещается другой ведущей деятельностью — игровой, характерной уже для собственно дошкольного возраста).

Сейчас можно уточнить состав психических новообразований, установленных Д. Б. Элькониным для отдельных детских возрастов. Однако его большая научная заслуга состоит в том, что в основу целостного психического развития ребенка он положил развитие его деятельности и конкретно проследил связи каждого типа ведущей деятельности с возникающими внутри нее новообразованиями детского сознания и детской личности. Многое в этой проблеме остается еще не изученным, но путь ее исследования теоретически освещен достаточно отчетливо.

Чтобы оценить подлинный вклад Д. Б. Эльконина в современную психологию развития, необходимо ознакомиться с его экспериментальными и теоретическими исследованиями, проведенными с детьми разных возрастов: младенцами, преддошкольниками, дошкольниками и младшими школьниками, а также с подростками.

Изучая психику ребенка от рождения до 7 лет, Д. Б. Эльконин неизменно проводил свои работы и ориентировал исследования многочисленных учеников в определенном направлении: раскрыть роль и значение совместной деятельности ребенка со взрослыми, их деятельностного общения в его психическом развитии. В этой области Д. Б. Эльконин сделал многое — долгое время его считали специалистом именно по дошкольной психологии, поскольку он занимался проблемами детской игры, развития речи, сознания и личности дошкольников.

Проблемы детской ролевой игры Д. Б. Эльконин начал изучать в 1930-е гг. под руководством Л. С. Выготского и А. Н. Леонтьева, а затем исследовал их со своими сотрудниками до конца своей жизни. Основные результаты этих исследований отражены в его книге «Психология игры» (1978). Сам Даниил Борисович полагал, что представленные результаты есть плод коллективной работы многих учеников Л. С. Выготского, объединенных намеченными им общими теоретическими принципами (1978, с. 10). На наш взгляд, наиболее развернутая психологическая теория детской игры была создана в нашей стране научной школой Л. С. Выготского, а главные положения этой теории находили свое последовательное выражение в работах Л. С. Выготского (1966), А. Н. Леонтьева (1944) и Д. Б. Эльконина (1978). Вместе с тем в книге Даниила Борисовича по психологии игры нашла свое концентрированное отражение сущность этой теории при соответствующем экспериментальном обосновании (в книге отчетливо прослеживается и его собственный вклад в данную теорию).

Прежде всего Д. Б. Эльконин раскрывает содержание игры — это взрослый человек, его деятельность и взаимоотношения с другими людьми. «...Содержанием развернутой, развитой формы ролевой игры являются не предмет и его употребление и изменение человеком, а отношения между людьми, осуществленные через действия с предметами; не человек — предмет, а человек — человек» (1978, с. 31). Основная единица детской игры — роль взрослого человека, которую берет на себя ребенок. Именно посредством роли и органически связанных с нею игровых действий дети воссоздают, а тем самым и осваивают человеческие отношения. «...Между ролью и характером соответствующих ей действий ребенка имеется тесная функциональная взаимосвязь и противоречивое единство. Чем обобщеннее и сокращеннее игровые действия, тем глубже отражены в игре смысл, задача и система отношений воссоздаваемой деятельности взрослых; чем конкретнее и развернутее игровые действия, тем больше выступает конкретно-предметное содержание воссоздаваемой деятельности» (там же, с. 27).

В содержании своей игры дети воспроизводят отношения взрослых в их трудовой и общественной жизни, воспроизводят с разной глубиной постижение этих отношений и порой проникают в подлинный общественный смысл человеческого труда. Сюжеты игр обусловлены конкретными социальными условиями жизни детей.

Д. Б. Эльконин провел глубокий анализ происхождения детских игр и игрушек, выявил внутреннюю связь этого процесса с историей первоначальных форм труда и искусства и в итоге показал социальную природу игры, продемонстрировав тем самым несостоятельность ее натуралистических трактовок. «...Ролевая игра возникает в ходе исторического развития общества в результате изменения места ребенка в системе общественных отношений. Она, следовательно, социальна по своему происхождению, по своей природе» (там же, с. 63).

В определенный исторический период произошло такое усложнение орудий труда, при котором дети уже не могли непосредственно включаться в труд взрослых, поэтому дети вынуждены были первоначально использовать особые предметы — игрушки в качестве уменьшенных и видоизмененных реальных орудий труда. Действуя с игрушками, дети, с одной стороны, воспроизводили общий смысл труда взрослых, с другой — развивали у себя некоторые общие способности, необходимые им для овладения в последующем различными настоящими орудиями (зрительно-двигательные координации, ловкость и т. п.). Постепенно некоторые игрушки становились символическим замещением реальных орудий или различных других предметов общественной жизни людей.

Вместе с возникновением игры и игрушек зарождается и особый, новый период в развитии ребенка, ведущей деятельностью в котором начинает выступать игра (в современной психологии и педагогике данный период назван дошкольным возрастом). На этом примере появления одного из детских возрастов Д. Б. Эльконин продемонстрировал исторический характер детства и происхождения его отдельных периодов.

Значительное место в работах Д. Б. Эльконина посвящено вопросам развития игры в дошкольном возрасте, при этом особое внимание уделяется становлению ее мотивации и роли символов в ее осуществлении. Символы обеспечивают ребенку выход за пределы реального предметного действия и выполнение его в сокращенной игровой форме, что позволяет ребенку выявить в этом действии общий смысл. Используя символы, ребенок «моделирует» в игре реальные отношения взрослых и берет на себя их общественно-трудовые роли. Д. Б. Эльконин, опираясь на значительный фактический материал, показывает важное значение игры в психическом развитии дошкольников, в частности значение условно-динамической позиции ребенка, возникающей в игре, для преодоления у него «познавательного эгоцентризма», а тем самым и для развития его мышления.

Высоко оценивая научное содержание работ Д. Б. Эльконина в области развития игры в онтогенезе, необходимо вместе с тем отметить, что в них, на наш взгляд, недостаточно прослежена связь этого процесса со становлением у детей воображения, а также художественных способностей (данные проблемы до сих пор нуждаются в специальных исследованиях).

Д. Б. Эльконину и его сотрудникам принадлежит ряд серьезных исследований по развитию речи у детей раннего и дошкольного возрастов (1960, 1964). Результаты этих работ показали, что речь детей раннего возраста (до 3 лет) имеет ситуативный и в большинстве случаев динамический характер (следствие недостаточной самостоятельности ребенка, его неотделенности от совместной со взрослыми деятельности). Повышение уровня самостоятельности ребенка-дошкольника в различных видах его индивидуальной деятельности (в ролевой игре, в рисовании и лепке, в конструировании) и более широкое его включение во всевозможные детские коллективы приводят к возникновению у ребенка речи-сообщения в виде монолога — рассказа о пережитом и увиденном, о замысле игры, о взаимоотношениях с товарищами. Вместе с тем продолжает развиваться и динамическая речь в таких ее новых формах, как указания, оценки, согласование действий и т. д. Все это приводит к интенсивному овладению детьми словарным составом и грамматическим строением языка, в результате чего их речь становится более связной. В дошкольном возрасте формируется новая функция речи, направленная на планирование и регулирование практических действий детей.

Д. Б. Эльконин особое внимание уделил рассмотрению проблемы формирования у детей дошкольного возраста умения анализировать звуковой состав слов как существенной основы их обучения чтению; все это стало предпосылкой дальнейшего оригинального исследования Д. Б. Элькониным психологических механизмов процесса чтения.

В 1965 г. Д. Б. Эльконин опубликовал большую статью, посвященную развитию личности ребенка-дошкольника, в которой были проанализированы материалы, полученные как отечественными психологами, так и специалистами за рубежом. Проведенный анализ позволил Даниилу Борисовичу сделать важный вывод о том, что возникновение личности ребенка тесно связано с опосредствованием его поведения образами действий и взаимоотношений взрослых. Это положение впоследствии с той или иной стороны неоднократно обсуждалось им в различных статьях, касающихся произвольности детского поведения, а также в научных дневниках, где была, в частности, сформулирована мысль: «человек — это всегда два человека». В направленности научных поисков Д. Б. Эльконина отчетливо проступает его общая идея об особой роли отношений ребенка и взрослых в развитии его психики, его личности.

Проблемами психического развития младших школьников Д. Б. Эльконин начал заниматься еще до войны, но вплотную подошел к их изучению в конце 1950-х гг., когда возглавил соответствующую лабораторию в Институте психологии АПН РСФСР и организовал в Москве экспериментальную школу № 91. В этой школе Д. Б. Эльконин вместе с сотрудниками стал применять экспериментальное обучение и воспитание, или формирующий эксперимент, основы которого были заложены Л. С. Выготским (тогда он назывался экспериментально-генетическим методом исследования; в конце 1960-х гг. усовершенствованный формирующий эксперимент, используемый в нескольких школах, руководимых Д. Б. Элькониным, получил название генетико-моделирующего метода исследования).

Для этого метода характерно активное вмешательство исследователя в изучаемые им психические процессы. Проведение такого эксперимента предполагает формирование проектируемых и моделируемых психических процессов, психолого-педагогических средств, необходимых для их развития. С помощью этого метода можно изучать условия и закономерности происхождения того или иного психического новообразования. Такой метод представляет собой единство исследования психического развития детей с их воспитанием и обучением. Экспериментальное воспитание и обучение осуществляется не как приспособление к наличному, уже сложившемуся уровню развития детей, а как использование таких средств, с помощью которых можно активно формировать у них новый уровень тех или иных способностей. Поэтому такой метод связан с конструированием новых программ воспитания и обучения и способов их реализации, его использование предполагает организацию комплексного исследования, в котором участвуют специалисты многих психолого-педагогических дисциплин.

На базе нескольких школ различных регионов страны, в которых проводились такие комплексные исследования, был собран значительный фактический материал, обобщение которого позволило Д. Б. Эльконину разработать общие контуры психологической теории учебной деятельности и формирования на ее основе у младших школьников некоторых психических новообразований.

Д. Б. Эльконин показал, что специфическая структура учебной деятельности включает в себя учебные мотивы, задачи, действия и операции.

Своеобразие учебной задачи состоит в том, что при ее решении школьник не только усваивает понятия и обобщенные способы их получения, но и изменяется сам как субъект, как личность. Если при решении конкретно-практической задачи школьник усваивает по преимуществу частные результаты, то при решении учебной задачи он овладевает общими способами получения этих результатов, что позволяет ему в случае необходимости самостоятельно и быстро воспроизвести их.

Д. Б. Эльконин на конкретном материале описал некоторые учебные действия, контроль и оценку, посредством которых дети решают учебные задачи. Особое внимание он уделял моделированию изученных школьниками объектов; подчеркивал особую роль в целостной учебной деятельности выполняемого детьми контроля за собственными учебными действиями. При систематическом осуществлении младшими школьниками развернутой учебной деятельности у них формируются, как правомерно полагал Даниил Борисович, основы теоретического мышления, а также способность к самооценке, умение произвольно регулировать сложные формы своих действий. Вместе с тем именно в учебной деятельности развивается ее субъект.

Д. Б. Эльконин в своих работах последовательно раскрывал то положение, что обучение и воспитание ребенка ведут за собой его психическое развитие. В теориях игровой и учебной деятельности он существенно конкретизировал это общее положение, сформулированное еще Л. С. Выготским, и показал, что именно выполнение ребенком этих ведущих для соответствующих возрастов типов деятельности определяет возникновение и дальнейшее становление у него вполне определенных психических новообразований. На примере учебной деятельности Даниил Борисович продемонстрировал решающую роль ее содержания в этих процессах.

Так, анализируя позиции других психологов по данному вопросу и используя фактические данные своих сотрудников, Д. Б. Эльконин пришел к выводу, что слабое влияние традиционного обучения на умственное развитие младших школьников связано с его утилитарно-эмпирическим содержанием, диктующим определенные способы его усвоения. Лишь изменив содержание обучения, лишь придав ему теоретический характер, предполагающий его усвоение детьми в процессе решения учебных задач, можно обеспечить надлежащее умственное развитие младших школьников, формирование у них теоретического мышления. При этом Д. Б. Эльконин убедительно показал, что, начиная обучение ребенка в том или ином возрасте, нужно ориентироваться не на те психические процессы, которые уже сформировались, а на те, которые как раз следует формировать и развивать путем организации деятельности, соответствующей данному возрасту. В этом состоит суть психологического понимания роли обучения в развитии ребенка.

Труды Д. Б. Эльконина по развивающему обучению младших школьников и по сей день не потеряли своего большого и актуального значения как для детской и педагогической психологии, так и для дидактики и методики начального обучения. Д. Б. Эльконин разработал оригинальную психолого-педагогическую теорию начального образования, которую активно используют его ученики и последователи при решении различных конкретных вопросов.

Несколько слов необходимо сказать еще об одном исследовании, проведенном Д. Б. Элькониным до Великой Отечественной войны и посвященном развитию речи младших школьников. Результаты этого исследования были оформлены в виде книги «Развитие устной и письменной речи учащихся». В 1940 г. имелась уже верстка этой книги объемом около 10 листов, но она не вышла, а набор был рассыпан. Раскроем кратко ее содержание.

В те годы в психологии и методике начального обучения бытовало мнение, что письменная речь отличается от устной только техникой и что обучить ребенка чтению и письму и означает сформировать у него письменную речь. Даниил Борисович построил свое экспериментальное исследование письменной речи младших школьников в период ее становления (I—IV классы), для того чтобы показать, что письменная речь отличается от устной как со стороны функционирования, так и со стороны внутреннего строения; она более абстрагирована от ситуации, иначе мотивирована, значительно произвольнее, чем устная речь ребенка. Иное функционирование письменной речи накладывает отпечаток на ее внутреннюю структуру и, прежде всего, на отношения между речью и мышлением. Даниил Борисович стремился понять письменную речь в качестве особого способа общения и становления мысли, проследить, как она приобретает психологические характеристики, а не грамматические формы, — в этом он видел смысл психологического изучения письменной речи.

Д. Б. Эльконин показал, что максимальные возможности произвольной речи обнаруживаются в свободном письме, а не в списывании и диктовке, которые преобладают в формировании письменной речи у младших школьников. Практике свободного письма, по мнению Даниила Борисовича, надо уделять гораздо большее внимание в начальном обучении. Письменная речь дисциплинирует мышление, приучая ребенка к расчленению потока мысли и развернутому ее выражению. Но требование расчлененности мысли выполнимо лишь в том случае, если у ребенка формируется способность ориентироваться на воображаемого читателя, на воображаемую ситуацию общения. Это предполагает одновременное воспитание ребенка и как «писателя», и как «читателя», способного понять авторскую точку зрения, встать на точку зрения другого, выраженную средствами текста. Решение этой двуединой задачи предполагает совершенно особое понимание содержания и методов работы на уроках чтения.

Недооцененный источник письменной речи — культивируемые в школе устные ответы учащихся перед классом, которые строятся по многим канонам письменной речи: они развернуты, адресованы коллективному слушателю, который не реагирует на них непосредственно; они насыщены абстрактным содержанием школьных знаний, рассуждениями, обоснованиями. Но культура специализированной учебной устной речи в школе отсутствует: учитель обычно пересказывает реплики учеников своими словами, снимая коммуникативную направленность ученического ответа. Культура «школьной» речи может быть воспитана при правильной организации совместной учебной работы детей на уроке. Эти практические выводы, сделанные Даниилом Борисовичем, до сих пор сохраняют свою актуальность: современная школа не использует указанных резервов речевого развития учащихся.

Определенный период своей научной жизни Д. Б. Эльконин посвятил изучению психологических проблем подросткового возраста. Он был инициатором своеобразного сравнительно-генетического исследования, направленного на раскрытие закономерностей становления у младших подростков основных психических новообразований (исследование проводилось им с группой сотрудников в 1960-е гг. на базе экспериментальной школы № 91).

Даниил Борисович обратился к той же логике построения исследования, которую он ранее использовал применительно к дошкольному и младшему школьному возрастам,— к специальному изучению ведущей деятельности детей, соответствующей определенному возрасту, при последующем раскрытии того, как внутри нее у подростков возникают и складываются психические новообразования. Проанализировав фактические данные, собранные другими психологами, и материалы своих сотрудников, Д. Б. Эльконин выдвинул предположение, что в подростковом возрасте ведущей деятельностью становится личное общение. Оно выступает как особая практика действий подростков в коллективе, направленная на самоутверждение себя в этом коллективе, на реализацию в нем норм отношений взрослых. Внутри личного общения у подростков возникает такое центральное психическое новообразование, как чувство взрослости. Тщательное изучение показало, что это чувство — определенная форма самосознания подростков, позволяющая им сравнивать и отождествлять себя со взрослыми и товарищами, находить образцы для подражания, строить по ним свои отношения с людьми.

Рассматриваемое исследование выявило наличие у подростков богатого опыта личного общения, его особую роль в развитии их сознания. Описание соответствующих материалов, представленное в коллективной монографии, вышедшей под редакцией и при участии Д. Б. Эльконина и Т. В. Драгуновой (1967), до сих пор является уникальным (к сожалению, в монографию вошли не все материалы, собранные в исследовании, а главное, используемый в нем сравнительно-генетический метод не был подхвачен другими психологами, что весьма обеднило нашу науку).

Однако нужно отметить, что общая позиция, занятая Даниилом Борисовичем в обсуждаемой работе, является, на наш взгляд, в некоторой степени спорной. Так, процесс личного общения подростков рассматривается здесь в отрыве от всего многообразия коллективных видов их реальной деятельности: учебной, художественной, общественно-организационной, производственно-трудовой, спортивной деятельности. Но именно эти виды общественно полезной деятельности приобретают, по нашему мнению, большое значение в общении подростков. У них возникает повышенное внимание к тем своим успехам и достижениям в процессе деятельности, которые получают ту или иную общественную оценку. Осознавая общественную значимость собственного участия в выполнении данных видов деятельности, подростки вступают в новые взаимоотношения между собой. Благодаря этому и личное общение подростков получает свое разностороннее выражение при осуществлении ими разных видов общественно полезной деятельности, которая и становится ведущей деятельностью подростков (а не их личное общение), определяя формирование у них самосознания как центрального новообразования этого возраста.

Во всяком случае вопрос о том, что выступает в качестве ведущей деятельности подросткового возраста и что можно считать его основным новообразованием, нуждается в дополнительных исследованиях.

Д. Б. Эльконин был одним из немногих советских психологов, которые изучали весь спектр детских возрастов — от младенца до подростка, и исследования он выполнял на основе хорошо продуманной методологии, согласно которой базой психического развития ребенка является развитие его деятельности. Последовательное проведение деятельностного подхода позволило Д. Б. Эльконину создать действительно возрастную детскую психологию, неразрывно связанную с педагогической психологией. В этом состоит его неоценимый вклад в науку.

В начале 1970-х гг. Д. Б. Эльконин заинтересовался вопросами возрастной психодиагностики. Им было опубликовано несколько статей, касающихся проблем контроля за возрастной динамикой психического развития детей. В этих статьях содержатся оригинальные идеи, касающиеся того, на каких путях и какими средствами нужно строить нашу отечественную психодиагностику. Прежде всего Д. Б. Эльконин выделил следующие особенности данной области — не может быть психодиагностических систем, одинаковых для разных возрастов и оторванных от коррекции психического развития детей. Вместе с тем Даниил Борисович указал на новое научно-практическое назначение этой области — психодиагностика должна быть одним из существенных средств сравнительного анализа развивающего эффекта различных учебно-воспитательных систем.

Д. Б. Эльконин при разработке теоретических основ психодиагностики проводил общую линию деятельностного подхода. Поэтому возрастная психодиагностика призвана прежде всего определять средства контроля за развитием отдельных типов деятельности и отношений между внешними и внутренними компонентами действий как действительной основы развития различных психических новообразований, присущих тому или иному возрасту. При этом Д. Б. Эльконин показывал ограниченные возможности тех психодиагностических методик, которые основаны на структурно-феноменологическом описании психических процессов.

Сотрудники Даниила Борисовича, работающие под его руководством над проблемой готовности шестилетних детей к школьному обучению, стремились реализовывать эти теоретические установки при создании конкретных психодиагностических методик; соответствующие исследования достаточно успешно проводятся и в настоящее время при естественном расширении круга изучаемых вопросов. На наш взгляд, теоретическое понимание Д. Б. Элькониным задач возрастной психодиагностики имеет большое научное значение, и такое понимание следует учитывать при определении путей становления этой научно-практической дисциплины.

Д. Б. Эльконин был один из наиболее ярких представителей научной школы Л. С. Выготского, во всех своих поисках он неуклонно ориентировался на ее исходные принципы, стремясь вместе с тем к их конкретизации и развитию. Размышления над этими принципами постоянно сопровождали Даниила Борисовича при определении им новых задач своих исследований, при анализе их результатов, при изложении взглядов Л. С. Выготского в историко-теоретических публикациях. Публикации Д. Б. Эльконина вносят большой вклад в разработку подлинной и целостной истории школы Л. С. Выготского (эта история, правда, еще ждет своего компетентного создателя).

В работах о трудах Л. С. Выготского Д. Б. Эльконин сформулировал несколько очень важных положений, имеющих большое значение для последующего развития всей психологической науки. Даниил Борисович выявил и умело изложил сущность устремлений самого Л. С. Выготского и всей его научной школы — обеспечить действительное единство генетического, функционального и структурного анализа деятельности, сознания и личности человека. Задача такого обеспечения еще далека, на наш взгляд, от своего относительно приемлемого решения.

Далее Д. Б. Эльконин вычленил в теоретических изысканиях Л. С. Выготского такую мысль: при обосновании положения о том, что обучение — необходимая форма психического развития человека, крайне важно в самом процессе обучения найти воплощение логики исторического развития способностей людей. Эта мысль Л. С. Выготского существенно обогащает наше современное понимание связи обучения и развития человека и ждет своего углубленного исследования.

Изучая становление научных взглядов Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконин пришел к выводу, что основной закон психического развития человека, сформулированный Львом Семеновичем (согласно этому закону все функции индивидуального сознания первоначально имеют форму социальных отношений людей и лишь в процессе интериоризации становятся функциями сознания), является началом неклассической психологии. Данный закон согласуется с тем положением, что психическое развитие человека осуществляется в процессе усвоения им исторически сформировавшейся культуры (это отвергает представление о детерминированном изнутри психическом развитии). Ряд таких положений можно считать основанием психологии нового типа, противостоящей классической психологии.

Д. Б. Эльконин истоки неклассической психологии связывает с ранними произведениями Л. С. Выготского, оформленными в 1920-е гг. в его книге «Психология искусства» (ее первое издание вышло лишь в 1965 г.).

Д. Б. Эльконину принадлежит смелая и вполне оправданная попытка обозначить все направление исследований, проводимых Л. С. Выготским и его школой, термином «неклассическая психология». Это обозначение, противополагающее два типа психологии, требует от наших теоретиков и историков науки проведения углубленной работы по выявлению действительных принципов «классической психологии» (на наш взгляд, она начала складываться в XVII в. и существует до сих пор) и оснований той «психологии Л. С. Выготского», которую можно будет с полным правом назвать неклассической. <…>

Д. Б. Эльконин относился к тем нечасто встречающимся психологам, которые сочетали исследовательскую и сугубо практическую работу. Точкой органического соединения теоретического и прикладного аспектов его научной деятельности с 1950-х гг. стало начальное обучение грамоте. Глубоко проработанная им проблема письменной речи как основного источника речевого развития в младшем школьном возрасте не могла не породить интереса к кульминационной, переломной точке онтогенеза речи — к букварному периоду введения ребенка в письменность.

Практический опыт учительствования и анализ истории отечественной и зарубежной букваристики убедил Даниила Борисовича в том, что бытующий в педагогической науке и практике чисто навыковый подход к букварному периоду обучения грамоте не использует те потенции речевого развития, которыми обладает письменная речь.

Д. Б. Эльконин не только разработал и экспериментально обосновал психолого-лингвистические принципы первоначального обучения чтению, но и воплотил общие положения нового подхода к введению детей в письменность в конкретно-методической форме — в виде учебников (букварей) и поурочных разработок к ним. Экспериментальный букварь Д. Б. Эльконина успешно использовался в школах разных регионов страны (село Медное Калининской обл., г. Ижевск Удмуртской АССР, г. Георгиевск Ставропольского края, г. Тула). На основе этого букваря были созданы буквари в Армянской ССР, Грузинской ССР, Якутской АССР.

Дальнейшее развитие идеи Д. Б. Эльконина получили в букваре, разработанном С. П. Жедек и В. В. Репкиным, по которому несколько лет занимались семилетки-первоклассники школ № 4 и 17 г. Харькова и школы № 91 Москвы, а сейчас учатся первоклассники школы № 106 г. Красноярска. Психолого-лингвистические принципы букваря Д. Б. Эльконина легли в основу дидактического пособия для обучения грамоте пятилеток и шестилеток в детском саду, подготовленного Л. Е. Журовой (1978). Эти же принципы были применены к обучению чтению на эстонском и польском языках.

В 1984 г., буквально за несколько недель до смерти, Даниил Борисович закончил работу над букварем для шестилеток-первоклассников, в котором предложенная им система обучения применяется к нуждам периода, переходного между игрой дошкольников и учебной деятельностью младших школьников. Таким образом, был создан букварь, обеспечивающий введение шестилеток не только в письменную речь, но и в учебную деятельность. Эффективность работы по этому букварю (после кончины Даниила Борисовича он был доработан его ученицами Г. А. Цукерман и Е. А. Бугрименко) уже проверена в нескольких школах страны.

Охарактеризуем кратко предложенный Д. Б. Элькониным метод обучения чтению. Введению букв предшествует достаточно продолжительный добуквенный период звукового анализа, когда ребенок осваивает звуковую структуру слова, ее органическую связь с его значением и т. д. Средством материализации звуковой формы слова выступают звуковые модели. Их необходимость на первых этапах обучения грамоте была показана Д. Б. Элькониным столь убедительно, что из экспериментального букваря они проникли во многие современные отечественные буквари.

Даниил Борисович предложил остроумный способ введения букв, при котором детям сразу открывается общий способ чтения любого открытого слога, способ слияния любой согласной буквы с любой гласной. Суть этого способа состоит в том, чтобы приучить ребенка при чтении согласной буквы ориентироваться на последующую гласную.

Необходимость прочитывать согласную букву твердо или мягко в зависимости от ее позиции в слоге открывается детям при введении первых же букв, при чтении первых слогов. Это обеспечивается особой, резко отличной от общепринятой последовательностью введения букв. Дети не просто знакомятся с новыми буквами (по крайней мере половина современных первоклассников уже знакома со многими буквами) — они учатся решать учебные задачи: каковы функции каждой буквы, какую «работу» выполняет буква, каковы ее отношения со звуками и т. д. Благодаря этому уже в букварный период появляется возможность насытить обучение детей глубоким языковым содержанием.

Д. Б. Эльконин всегда проявлял большой интерес к судьбам советского образования,— во многих его работах звучат слова заботы о нем. В преддверии школьной реформы 1984 г. им была подготовлена большая записка в ЦК КПСС, затрагивавшая важные вопросы нашего образования (текст этой записки под названием «Размышления о перестройке советской системы образования» публикуется в наст. издании). Выделим главные ее положения.

Во-первых, советское образование необходимо развивать с перспективой создания в более или менее далеком будущем единой общественной воспитательной системы, охватывающей все периоды детства. Эта система должна быть основана на преемственности возрастных периодов развития детей при использовании своеобразия каждого периода и при четком переходе ребенка от одного этапа развития к другому. На каждой ступени образования важно учитывать качественные особенности его содержания, форм и методов.

Во-вторых, необходимо коренным образом изменять технологию школьного образования, используя принципиально новые способы построения его содержания и методов, опираясь при этом на широкий деятельностный подход к развитию человека.

В-третьих, органической частью новой системы школьного образования должно быть такое соединение обучения с производительным трудом, при котором бы реализовывалась непосредственная сопричастность труда детей труду взрослых. Ребенок выступает тогда как часть совокупной производительной силы, порождаемой совместно детьми и взрослыми. Производство должно стать частью школы, частью жизни школьников.

В-четвертых, новая образовательная система должна быть полным единством школьной и внешней (клубной) жизни детей, при обязательном участии всех детей в этих формах жизни необходимо учитывать их индивидуальные интересы и способности.

Основные идеи этой записки не могли быть правильно поняты и оценены в застойные времена, они стали созвучны происходящей сейчас практической перестройке нашего образования. Некоторые соображения, высказанные Д. Б. Элькониным, уже нашли, на наш взгляд, определенное выражение в новой «Концепции общего среднего образования» (1988) и, главное, могут быть использованы в дальнейшем процессе ее широкой реализации.

Подробное изложение и анализ существа всех новаторских идей Д. Б. Эльконина в области детской и педагогической психологии — дело будущего.

Результаты его исследований весьма значительны, и очень важно, чтобы они с помощью его учеников и последователей оказали столь же значительное влияние на нынешнюю науку и современную педагогическую практику. Для этого сейчас складываются благоприятные условия.

В. В. Давыдов