1 Аксарина н. М., Игры, занятия, значение и общие принципы их организации, Воспитание детей в яслях, под ред. И. М. Щелованова и н. М. Аксариной, стр. 42—43, Медгиз, 1939.

Этим правильно подчеркивается: 1) необходимость активности взрослого во время игры детей, прямого участия его в различной форме в детской игре; 2) вредность сухой регламентации игры, т. е. необходимость сочетания направления и руководства игрой со стороны воспитательницы с сохранением свободного характера детской игры; 3) зависимость форм активности взрослого от уровня развития игры детей. От характера вмешательства взрослого в игру ребенка зависит, в какой мере предоставлена ребенку возможность для проявления творчества. Так, например, сделанный воспитательницей показ на игрушках и непосредственное подражание ему ребенка, конечно, оставляют меньше возможностей для творчества, чем стимулирование творчества ребенка игрушками или совет воспитательницы. Так как творческие возможности детей неодинаковы на разных этапах их развития, то различны должны быть, в зависимости от этого, характер и приемы вмешательства.

Разными должны быть и цели включения воспитательницы в игру, а без четкого осознания этих целей не может быть и правильного вмешательства.

Точных рецептов здесь не может существовать по самой природе игры. Наблюдая определенную игру у данного ребенка, воспитательница должна уметь уловить момент, когда следует вмешаться, найдя нужные в данных условиях способы вмешательства. Это возможно в том случае, если хорошо известно, в каком направлении развивается игра, какие задачи стоят перед воспитательницей в отношении игры на разных этапах ее развития, какие на каждом из них ставятся пели. Для ясности же целей требуется знание психологии игры, ее особенности, хода ее развития у детей раннего возраста.

Существует ряд ступеней в развитии игры: игра имеет место и у ребенка первых лет жизни, и у дошкольника, и у школьника, и, наконец, у взрослого человека. Но не только место и значение, но и сама психологическая сущность игры на разных ступенях ее развития неодинаковы. Для решения педагогического вопроса о руководстве игрой необходимо каждый раз выяснять качественное своеобразие данной ступени в развитии игры, а также понять, каким образом в процессе воспитания постепенно формируются предпосылки к переходу ребенка на более высокую ступень в развитии игры.

Поставив перед собой задачу выяснить качественное своеобразие игры ребенка раннего возраста, установить отличие этих первых ступеней в развитии детской игры от последующих и, исходя из этого, наметить задачи руководства игрой и своеобразие методических приемов на разных этапах игры на протяжении периода раннего детства, мы провели специальное исследование, результатами которого и хотим поделиться.

Деятельность ребенка никогда и ни при каких условиях не протекает вне общения его со взрослыми, развитие ребенка и развитие игры, в частности, всегда осуществляются в процессе воспитания и определяются им. Поэтому, изучая игру детей, мы изучали как условия, в которых развивались их игры, так и педагогические методы руководства игрой.

Основным материалом для нашего исследования послужили игры детей раннего возраста, воспитывавшихся в Ленинградском педиатрическом институте. Мы проводили наблюдения за играми детей в условиях планомерного влияния педагога на детскую игру, активного руководства ею. Наряду с этим, мы и сами проводили с ребенком совместные игры или включались в его игру для получения определенного ответа на возникшие в процессе исследования вопросы о закономерностях развития игры..

Мы наблюдали детей с первых дней их жизни до 3 лет, что дает нам возможность изучить возникновение игры и развитие ее на всем протяжении раннего детства.

При анализе материала мы сравниваем его с развитой формой игры, характерной для дошкольника, что позволяет нам выявить отличительные особенности игры в раннем детстве и в то же время проследить в игре ребенка раннего возраста формирование предпосылок, приводящих к игре детей дошкольного возраста. Иначе говоря, мы пытались определить и то, что отличает игру детей в раннем возрасте от более поздней развитой творческой игры, и то, что роднит ее с последней. Развитая творческая игра, типичная для дошкольника, характеризуется отображением в игре жизни взрослых людей путем выполнения ребенком взятой на себя роли и игрового «преобразования» предметов.

Анализ игры детей раннего возраста позволяет проследить уже в ней формирование элементов и наметить пути руководства, направляющие ребенка к творческой игре.

II

Возникновение игры, как показывает исследование, надо отнести к началу раннего детства, к концу первого года жизни ребенка.

Наблюдая за игрой детей первого года жизни с куклой, игрушечными животными и другими сюжетными игрушками, мы отмечали, что до определенного периода дети одинаково действуют всеми предметами и игрушками и не только самостоятельно не отражают в игре жизнь, но и не пытаются подражать тем играм, которые, пользуясь этими же игрушками, показывал взрослый.

Так, например, воспитательница показывает кормление куклы или ее укладывание: положив куклу на подушку и похлопывая ее, напевает: «бай-бай-бай». Дети с удовольствием наблюдают за движениями взрослого. Когда эти же игрушки воспитательница передает детям, то даже восьми-девятимесячные дети манипулируют ими так же, как любым другим предметом, т. е. постукивают, ставят, тащат в рот, размахивают, но не подражают тем действиям, которые показывал взрослый.

К концу первого года можно было отметить перелом, который мы считаем возможным определить как начало игры. Если раньше ребенок всеми предметами манипулировал одинаково, т. е. хватал, постукивал, размахивал, бросал, совершенно независимо от того, какой предмет ему дали, то позже он уже манипулирует с разными предметами по-разному, подражая при этом тем действиям с этой игрушкой или предметом, которые показал взрослый.

В 10—11 месяцев мы отметили появление у детей игр, в которых они подражают игре взрослого с этими же игрушками, проделывают с ними те же действия, что и взрослый, но только в совместной игре со взрослым или по его совету.

Таня, 10 месяцев, держит в руках куклу. Когда педагог говорит: «Положи ее спать», и кладет куклу, Таня похлопывает рукой по кукле и, подражая взрослому, напевает: «а-а-а-а».

Несколько позже начинают появляться и самостоятельные игры такого же характера, т. е. без предложения взрослого дети воспроизводят в своей игре те действия, которые раньше производились взрослым в совместной игре с ребенком.

Таня, в 1 год 1 месяц, поднимает небольшую подушечку, кладет ее на кресло, поднимает резиновую кошку, кладет ее на подушку, похлопывает по ней рукой, т. е. убаюкивает. Отходит, возвращается. Снова повторяет ту же игру. И так много раз.

Содержание этих игр вначале ограничивается двумя-тремя действиями. В наших наблюдениях мы отмечали: «кормление» куклы или животных, укладывание спать, «ходьбу» куклы или животных, «еду» из пустой чашки.

При этом надо подчеркнуть не только и не столько узость содержания, сколько то, что содержание игры ограничивается воспроизведением действий, входивших раньше в совместные игры взрослого с ребенком.

Фактически дети еще не отображали в этих играх моментов своей собственной жизни, как это имеется возможность наблюдать позже, а манипулировали с предметом так, как им показал взрослый, воспроизводили показанное взрослым движение.

Приведем пример из дневника наблюдений за ребенком, подтверждающий это.

«Иринка, 1 год 3 месяца. До сих пор в „репертуаре" ее игр с куклой было только укладывание спать и „пай" (поглаживание) куклы. Эти игры проводились всегда с целлулоидной куклой, обязательно завернутой в одеяло, или со свернутым в виде запеленутой куклы детским одеялом Этим девочка часто и охотно занималась. Сегодня попробовала посоветовать ей игру, которую на игрушках раньше не показывала, но которая была бы отображением прекрасно известного ей из жизни действия — „причесывания". Когда у нее в руках было свернутое одеяло, даю гребешок и говорю: „Причеши куклу". Она же направляет гребень к своим волосам. На повторное предложение не реагирует или причесывает меня. Беру гребень, изображаю причесывание свернутого одеяла, говоря: „Вот, причеши куклу". Иринка сразу направляет гребень к кукле и водит им взад и вперед».

По существу, дети этого возраста еще не «кормили» куклу, не «убаюкивали» ее и т. д., они еще ничего не изображали, а только подносили чашку ко рту куклы или клали куклу и похлопывали по ней, т. е. повторяли те движения, которые производил взрослый, когда он «кормил» или «убаюкивал» куклу.

Характерным для этих специфических игр в самом начале их развития является то, что в самостоятельной игре ребенок производит определенные действия только теми игрушками, которые употреблял взрослый в совместной игре с ним.

С этой точки зрения представляет интерес запись из дневника наблюдения за Таней.

Когда Тане было 1 год 20 дней, наблюдатель отмечает: «Сколько раз я наблюдала за игрой Тани. Она всегда убаюкивает, кормит только животных, т. е. только те игрушки, на которых ей эти действия показывали, на другие предметы она их еще не переносит».

Поэтому, например, ребенок «кормит» только животных, а «укладывает спать» только куклу (если взрослый «кормил» именно животных, а «укладывал» куклу), играть так же с другим предметом он не может.

Таня в 11 месяцев на предложение педагога покормить лошадку подносит бочонок ко рту лошади или наклоняет голову лошади к бочонку, но когда ей предлагается играть таким же образом, пользуясь другими игрушками, которые не входили в совместную игру со взрослыми, когда ей дают кошечку и чашку, Таня водит дном чашки по спине кошечки, потом по сетке, закрывающей радиатор. После того же, как педагог «покормил» у нее на глазах другую такую же кошечку, Таня взяла ее и несколько раз наклонила ее мордочку к чашке.

Для ребенка этого возраста пока еще не имеет значения наличие или отсутствие сходства игрушки с тем предметом, моделью или копией которого она является, для него несущественно, напоминает ли игрушечная чашка ту, из которой пьет он сам, для того чтобы из нее можно было «поить» куклу. Важно только, чтобы это была та самая или такая же чашка, из которой взрослый «поил» куклу.

Таким образом, на самом начальном этапе развития игра детей с сюжетными игрушками представляет собой специфическое действие с ними, в отличие от имевшего место раньше неспецифического манипулирования. Но это еще не изобразительная игра, а подражание способам действия взрослого с игрушками,

В дальнейшем способ действия взрослого переносится и на другие сходные, но не тождественные, предметы, появляются игры, представляющие собой отображение отдельных моментов жизни ребенка, а не повторение игр взрослых. В играх воспроизводятся действия, наблюдавшиеся ребенком в повседневной жизни, а не только специально и многократно показанные взрослым на игрушках.

Ирина, 1 года 3 месяцев, наблюдая, как варят в кастрюльке кашу, берет эмалированную кружку, ставит ее на стул и начинает мешать чайной ложкой в пустой кружке, точнее, постукивает ложкой по дну, поднимая и опуская ее, потом постукивает ложкой по краю кружки так же, как это делает взрослый, чтобы стряхнуть остатки каши.

Благодаря тому, что появляется перенос действия, наблюдавшегося в жизни, на игрушки, значительно обогащается содержание детских игр. Раньше для того, чтобы действие перешло в самостоятельную игру ребенка, была необходимость в специальном показе такого действия на игрушках, «репертуар» этих совместных игр взрослого с ребенком, естественно, не мог быть велик; кроме того, в самостоятельной игре ребенком обычно воспроизводились только многократно производившиеся взрослым действия, игры же, показанные небольшое число раз, ребенком самостоятельно не повторялись.

Теперь за счет отображения действий, наблюдаемых в жизни, появляется много новых игр; дети «моют» куклу, «обливают» ее, изображают прыжок ее с дивана на пол, ее ходьбу по лесенке, скатывают куклу с горки, катают куклу на спине, т. е., закинув ее себе за спину и держа за руки над своими плечами, бегают с ней по комнате и кричат «но-но», идут с ней «гулять».

Обогащение содержания наблюдается и в тех играх, в которых кукла не участвует, а действующим лицом является сам ребенок: если мы раньше наблюдали только «еду» (ребенок «ел», зачерпывая ложкой из пустой чашки), то позже к этому добавились еще некоторые действия: дети «писали» палочкой на столе, «носили воду» в коробочке, «варили кашу» и даже «читали».

Ирина, 1 года 3 месяцев, когда она находит книжку (любую — записную, детскую, толстую книгу, профсоюзный билет, — словом, всякое подобие книжки, со страницами), она садится на пол, открывает ее, начинает перелистывать страницы и произносить множество нечленораздельных звуков.

В последние дни это стало обозначаться словом «читать». Этим словом она пользуется для выражения желания получить книжку Сегодня она также села и начала перелистывать, а затем я услышала слово «тиска» (книжка), а дальше звуки, которые трудно воспроизвести — «чтение».

Теперь оказывается возможным вызвать у ребенка простым советом новую по содержанию игру, если только соответствующее действие ему известно из жизни, Для этого не требовалось уже предварительно показывать это действие на игрушках.

Таня, 1 года 5 месяцев. Педагог дает ей в руки картинку и куклу и предлагает: «Покажи кукле картинку». Таня прикладывает картинку к лицу куклы.

Эта игра не была показана взрослым. Для ее возникновения достаточно было напоминания о действии, знакомом из жизни.

Та же тенденция к отображению в играх своей жизни проявляется в том, какие предметы предпочитают дети использовать в игре.

Если раньше, как мы сказали, для ребенка было несущественно сходство копии с оригиналом, т. е. игрушки с изображаемым предметом, то теперь он явно предпочитает играть с игрушками, напоминающими используемые в повседневной жизни предметы обихода, независимо того, фигурировали ли они в играх взрослого или нет. Наряду с этими игрушками используются, а очень часто являются основными в игре, предметы обихода (кровать, горка, кран, умывальник и так далее).

При этом надо отметить, что вызывает игру и создает особый интерес к ней часто именно предмет обихода (обувь, мебель, посуда и т. д.), используемый ребенком как игрушка, а не игрушка, специально предназначенная для игры.

Ирина, 1 года 3 месяцев, как только увидит на столе чашку или ложку, тянет их и несет ко рту, независимо от того, пустые они или наполненные.

Подобные примеры можно было бы умножить до бесконечности, но в этом нет необходимости. Использование игрушек, напоминающих предметы обихода,— неизбежное следствие того, что ребенок начинает в игре изображать моменты своей жизни, что источником, откуда черпается содержание игр, является повседневная жизнь ребенка, что действие может быть перенесено на сходные, но не тождественные предметы. Отсюда стремление использовать предметы обихода как игрушки, отсюда и возможность играть с похожими на предметы обихода игрушками, независимо от того, показывали или не показывали ребенку, как играть с ними; уже одного сходства с предметом, использование которого ребенку хорошо известно из жизни, достаточно для того, чтобы ребенок мог играть с игрушкой.

Фактически в этом периоде развития (на втором году жизни) игра с сюжетными игрушками представляет собой действие ребенка с предметом в соответствии с его назначением в жизни. Как и в повседневной жизни, ребенок в игре практически осваивает назначение каждого предмета, его использование. По своей психологической природе игра на этом уровне чрезвычайно близка к практической деятельности ребенка с окружающими его предметами.

Ребенок «ест» пустой ложкой, пьет из пустой чашки. Это позволяет отнести подобные факты к игре. Но он это делает совершенно так же, как подносит сахарные щипцы к куску сахара, как чертит карандашом по бумаге, как катает коляску и т. д. «Питье» из пустой чашки, перелистывание книги, сопровождаемое нечленораздельными звуками, «поливка» цветов из пустой лейки и другие подобные действия, наблюдавшиеся нами в игре детей того периода, принципиально не отличаются от попытки надеть туфельки, от открывания дверцы шкафа и других действий, производимых ребенком и не носящих игрового характера. И там, и здесь — это практическое освоение назначения предмета: раз это чашка, ее надо поднести ко рту, независимо от того, полна она или пуста. В этой игре воображение совершенно не участвует: предмет используется в игре так же, как в обычной жизни, нет никакого игрового «преобразования» предметов, использования одних предметов вместо других, как это бывает на более высоких уровнях развития игры. Действие ребенка в игре всецело определяется обычным назначением этого предмета в жизни.

В раннем детстве ребенок практически осваивает общепринятые способы действия с окружающими его предметами. Это проявляется и в его игре.

Таким образом, анализ нашего материала позволяет нам утверждать, что было бы неправильно говорить о наличии игры в первые месяцы жизни ребенка, что истоки игры можно охарактеризовать как специфическое манипулирование предметом с воспроизведением движений взрослого с ним, на основе чего развивается отображение в игре действий, известных из жизни, т. е. изобразительная игра, представляющая собой частный случай освоения предметных действий.

III

Дальнейшее развитие игры в преддошкольном периоде заключается в постепенном формировании воображения в процессе деятельности ребенка.

Наблюдавшиеся нами первые проблески воображения заключались в том, что, действуя с предметами и игрушками, ребенок начинал как бы дополнять их воображаемыми, точнее, вспоминаемыми, но отсутствующими в данный момент предметами, замещая их, например, своим кулачком.

Аня, 2 лет 3 месяцев, рукой куклы как будто берет что-то с бумажки, лежащей на столе, потом приближает руку куклы к ее рту и говорит: «Ляля, кусай сасека» (Ляля, кушай конфетку), потом подносит руку куклы ко рту наблюдательницы, говоря: «Ида, кусай сасека».

Таня, 2 лет 3 месяцев, берет коробку, как бы достает из нее что-то и говорит: «Всем по кусочкам булки»... «Там яблоки. Мишка, на».

Ребенок играет уже не только с реальными предметами, как раньше, но дополняет их воображаемыми — конфеткой, яблоком, булкой в кулачке или в руке куклы и при этом называет эти воображаемые предметы.

Точно так же он называет воображаемую пищу, якобы содержащуюся в игрушечной посуде, которой он играет.

Эдя, 2 лет 6 месяцев, кормит куклу из горшочка, приговоривая: «Это кисель. На, кушай».

Петя, 2 лет 3 месяцев, мешает палочкой в мисочке и, протягивая воспитательнице, говорит: «На, кашу, ешь».

Лида, 2 лет 3 месяцев, берет куклу и кусочек бумажки. Прикладывая скомканную бумажку к носу куклы, говорит: «Ляля капи нос».

Затем берет кастрюльку, как будто набирая из нее бумажкой что-то, подносит ко рту куклы и говорит: «Ляля, пей лекарство, пей сок».

Она же, 2 лет 5 месяцев, смятой бумажкой, которую опускает в горшочек, мажет кукле нос.

На вопрос: «Чем ты мажешь?», отвечает: «Ватка».— «А здесь что (в горшке)?» — «Мазелин».

В других случаях ребенок называет и качества воображаемых предметов или воображаемые качества реальных предметов.

Так, например, Лида, 2 лет 2 месяцев, «кормит» няню и говорит при этом: «Каша, суп горячий».

Оля, 2 лет 3 месяцев, «наливает» воды в лоханку, ставит в нее куклу, сразу говорит: «Горячая... горячая...» Дует на «воду», уходит с лоханкой к шкафу. У угла шкафа как бы наливает, затем возвращается, говоря: «Тепленькая», моет куклу, потом снова заявляет: «Еще горячая». Снова подходит к шкафу, «доливает» из стоящего там горшочка и снова возвращается к кукле.

Вова, 2 лет 5 месяцев, берет игрушечные чайник и чашку и начинает играть: «наливает» из чайника в чашку, издавая при этом звук льющейся воды: «с-с-с-с», потом показывает на чайник, произносит «голяци» (горячий), несколько раз прикасается рукой к чайнику и сразу ее отдергивает (как будто горячо).

Одновременно с этим мы наблюдаем и другое, по существу аналогичное явление — называние ребенком воображаемых состояний куклы, утверждение, что кукла больна, или что она мокрая, или что у нее грязная голова и т. д.

Например, Таня, в 2 года 2 месяца, ходит с куклой на руках и говорит: «Больная Катя». В 2 года 2 месяца она же «моет» куклу под краном умывальника, трет ей голову, говорит; «глязьная голёвка» (грязная головка) и продолжает тереть голову куклы.

Аня, в 2 года 3 месяца, завертывает мишку в пеленку. Воспитательница спрашивает: «Что с мишей?». Аня: «Бо-бо». Воспитательница: «Что болит?» Аня показывает на живот мишки (накануне у нее было желудочное расстройство). Воспитательница: «Живот болит?» Аня: «Живот».

Всех этих состояний куклы ребенок ведь не видит, голова у куклы не грязная, признаков болезни у куклы нет, она сухая и т. д., но ребенок дополняет видимое воспоминаниями из своего опыта.

Нужно подчеркнуть, что дополнение реальных предметов вспоминаемым проявляется не только в речи, в том, что говорит ребенок. Это определяет и его действия: уже в приведенных примерах мы видели, что Оля, заявив о том, что вода горячая, бежит «доливать холодной воды». Вова отдергивает руку от чайника, как будто он действительно горячий.

Точно так же Таня, в 2 года 4 месяца, уронив пустой сосуд, в котором у нее был «кисель» и заявив, что кисель разлился, вторично «наливает» в него кисель и ставит на стол.

Во всех описанных только что явлениях: и в назывании воображаемых предметов, и в назывании воображаемых состояний и действий куклы, и в назывании воображаемых качеств предметов мы сталкиваемся с наличием доли воображения, точнее, воспоминания.

Одновременно с этим появлялось использование в игре одних предметов в качестве заместителей других, действие с предметами не соответственно их обычному значению, а соответственно смыслу, определяемому содержанием игры. Играя с сюжетными игрушками или предметами обихода, дети дополнительно к ним подбирали палочки, камешки, кубики, пустые катушки и т. д., используя их как мыло во время «мытья», как ложку во время «еды» или «кормления», как градусник во время «лечения» и т. д.

Кира, 1 года 10 месяцев, увидев на стуле за столом куклу, перед которой стоит тарелка, подносит ко рту куклы кубик.

Эти игрушки всегда являлись только дополнительными. Основными оказывались предметы окружающей обстановки или сходные с ними игрушки, а эти игрушки, не имеющие строго определенного постоянного предметного назначения (в дальнейшем мы будем их поэтому называть «неоформленными»), дополняют предметы обихода и сюжетные игрушки.

Дети широко использовали в игре в дополнение к сюжетным игрушкам «неоформленные» предметы в качестве заместителей: кубик, брусок, катушка, камень, металлическая пластинка использовались в качестве мыла при «мытье» куклы; камнем, костяным колечком, цилиндром из строительного материала, катушкой, кубиком, цилиндром из цифрового лото дети «кормили» куклу; палочкой, спичкой, длинным пеналом они «измеряли» ей температуру; шпилькой, кеглей, палкой, спичкой они в игре «стригли» ногти или волосы; палка, кегля, маленький деревянный пестик заменяли ложку; спичка, палочка служили в качестве гребенки для расчесывания волос. Но, используя эти предметы, дети не называли их игровым названием, т. е. не осознавали, что в игре они являлись градусником, мылом, ложкой, ножницами и т. д. Они продолжали называть их обычным названием, независимо от использования в данной игре.

Так, например, Лида, 2 лет 1 месяца, сидит на ковре, держа в руках колесо от лошадки и гвоздь. Воспитательница протягивает ей куклу и говорит: «Покорми куклу». Лида подносит гвоздь ко рту куклы, т. е. использует как ложку. На вопрос, что это, Лида отвечает: «Ось» (гвоздь). Потом бежит, находит на полу горшочек, помешивает в нем гвоздем, говоря: «Ка» (каша), снова бежит к кукле и «кормит» ее гвоздем из горшочка. Гвоздь продолжает называться гвоздем, он даже в игре не является еще для ребенка ложкой, хотя и используется как ложка, правда, только в дополнение к сюжетным игрушкам.

Она же в 2 года 10 месяцев «моет» руки куклы, стоя у угла шкафчика и как бы зачерпывая там воду; она трет рукой руки куклы, затем снова говорит: «Мы» (мыть) и трет руки куклы, как мылом, попавшейся ей на глаза катушкой. Воспитательница, показывая на катушку, спрашивает: «Что это?» Лида: «Тука» (катушка).

На следующей ступени развития игры в раннем детстве мы наблюдали еще большее приближение ее к творческой игре с участием воображения: дети начинали не только использовать одни предметы в качестве заместителей других в дополнение к сюжетным игрушкам, но и самостоятельно называли их игровым названием, однако, только после действия с ними.

Лида, в 2 года 4 месяца, длительно играет с куклой: сначала лечит ее, затем танцует с ней. Заметив на полу спичку, поднимает ее, водит по голове куклы, говоря: «Чесать куклу». Показывает спичку воспитательнице и говорит: «Гребешок». Потом снова водит ею по голове куклы и говорит: «Ляля стричь», снова показывает спичку воспитательнице и говорит: «Ножницы».

Ребенок никогда не называл предметы игровым названием до того, как он произвел соответствующее действие с ними.

Таким образом, использование предметов в игре к концу раннего детства приближается к использованию их в дошкольной игре: одни предметы изображают собой другие и именуются их названиями, но в отличие от дошкольника дети раннего возраста сначала действуют с предметом, а потом осознают смысл предмета в игре. У дошкольника же смысл предмета определяется темой игры и определяет действие с ним: он сначала называет предмет игровым названием, а потом начинает играть с ним.

Следует отметить также иную, чем у дошкольника, широту использования предмета в качестве заместителя, минимальные требования к сходству заместителя с изображаемым предметом.

Один и тот же предмет в играх детей, по нашим наблюдениям, заменял самые разнообразные, не сходные друг с другом, предметы: палочка в одном случае изображала пипетку, в другом — градусник, в третьем — ножницы, в четвертом — шпатель, в пятом — ложку, в шестом — гребень, в седьмом — ножик, в восьмом — карандаш, в девятом — шприц.

Кегля изображает то ножницы, то ложку, то бутылку, то молоток. Спичка служит и градусником, и гребешком, и ножницами. При этом иногда тут же, через минуту после того, как ею «причесывали» и называли ее гребешком, она уже оказывается ножницами и используется для стрижки. Катушка оказывается то мылом, то кувшином, то гребешком, то пищей для кормления. Камень используется и в качестве мыла, и в качестве конфеты, и в качестве яблока.

С другой стороны, для изображения одного и того же предмета ребенок может использовать совершенно непохожие или мало похожие друг на друга предметы.

Градусником оказывается то пенал, то спичка, то палочка. Для изображения конфетки годится и камень, и свернутая бумажка, и кусочек дерева, и цилиндрик из цифрового лото. Ножницы служили то шпилькой, то кеглей, то палкой, то спичкой. И кубик, и камень, и деревянный брусок, и шарик, и полушар из строительного материала, и металлическая пластинка могли быть взяты в качестве мыла.

Еще разнообразнее предметы, которые использовались ребенком для «кормления», т. е. замещавшие какую-то еду: тут и камень, и костяное кольцо, и цилиндр из строительного материала, и кубик, и шарик, и цилиндр из цифрового лото — все, что можно взять в руку и поднести ко рту куклы.

Собственно к этому и сводится в приведенных выше случаях требование ребенка к сходству неоформленных предметов с теми предметами, которые они замещают: все, чем можно тереть куклу, годится для изображения мыла, все, что можно поставить ей подмышку, может оказаться градусником и т. д.

Ребенку нужно, чтобы с неоформленным предметом он мог действовать так, как действуют обычно с тем реальным предметом, смысл которого придается в игре неоформленному предмету. Сходства же в цвете, форме, величине, материале и других признаках, даже приблизительного, не требуется.

До сих пор мы анализировали постепенное формирование воображаемой предметной ситуации — использование одних предметов в качестве заместителей других.

Для воображаемой ситуации в игре дошкольника характерно, кроме того, и, пожалуй, главным образом наличие роли, которую берет на себя и выполняет ребенок*. Недаром эти игры получили название «ролевых».

* Эльконин Д. Б., Психологические вопросы дошкольной игры, Дошкольное воспитание, № 11, 1947,

В играх преддошкольного периода нет ролей, и это естественно, поскольку здесь ребенок осваивает предметы, а не отношение людей к предметам и друг к другу, что является основным в игре дошкольников. Однако, мы можем проследить в игре детей раннего возраста постепенное формирование предпосылок к игре с ролями.

Одновременно с появлением в играх использования неоформленных предметов в качестве заместителей мы наблюдали и то, что условно называли «ролью в действии».

Дети еще не называли себя именами взрослых, действия которых они фактически в игре выполняли но, в отличие от игр, характерных для более раннего этапа развития, уже не просто действовали с тем или иным предметом, не просто отображали отдельные моменты окружающей их жизни в целом, а изображали действия конкретных, окружающих их взрослых: воспитательницы, няни, врача, парикмахера, часовщика, водопроводчика и др.

Вова, в 2 года 6 месяцев, во время рассматривания картинок берет куклу и, указывая ее рукой на разные места картинки, говорит: «Это девочка, это Маша», а затем, также показывая рукой куклы на несколько других мест картинки, спрашивает: «А это?, А это?», но ответа при этом не дает, — так же, как это делает педагог при рассматривании картинок детьми.

Таня отображает другие действия воспитательницы: в 2 года 4 месяца, она укладывает куклу спать, тщательно укрывает ее, подворачивает одеяло под куклу так, как обычно это делает воспитательница, и говорит, обращаясь к кукле: «Вот, спатеньки нужно». В том же возрасте она «наливает» из ведра в чашку, и говорит: «Не трогать кисель», приносит куклу, сажает ее и говорит: «Ты сиди, дам кисель», снова «переливает» из сосуда в сосуд и говорит: «Кушай! Нет, нет второго не получишь» (так говорит воспитательница детям, если они не съедают первого).

Мы не станем приводить примеров игр, где дети отображали действия часовщика, водопроводчика и т. д., ибо и без примеров ясно, что в них воспроизводились действия конкретного профессионала — взрослого, хотя дети не называли себя при этом его именем. Но даже из приведенных примеров нам кажется очевидным, что Вова не просто показывает кукле картинки, а показывает их так, как показывала воспитательница детям; Таня не просто укладывает спать или кормит куклу, а делает это именно так, как делает воспитательница. Однако роли воспитательницы она на себя не берет. Она остается сама собой.

Особенно ясно обнаружилась сущность «роли в действии» в игре Пети, 2 лет 6 месяцев. Во время самостоятельной игры он подходит к шкафику с игрушками, берет оттуда деревянную посуду, расставляет ее на табуретке, накрывает салфеткой, потом достает из шкафа горшочек и кричит: «Еще горшочек!» Аня подходит к Пете и он дает ей горшочек. Продолжает вынимать из шкафчика различные игрушки и раздает их Ане и Але, говоря при этом: «Аня, гладить утюгом, утюгом гладить, Аня гладить». Потом вынимает из шкафа бочоночек, «наливает» в него у шкафа и несет Але, говоря: «Аля, мыть Ляля», потом вытаскивает автомобиль, трамваи и расставляет их по всей комнате на стульях и табуретках.

Его «энергичная» деятельность крайне озадачила и воспитательницу, и наблюдателя. Обе они никак не могли понять, почему Петя не играет, а только вытаскивает из шкафа все игрушки, пока не догадались, что в этом и заключается игра: он подражает действиям воспитательницы во время игры: раздает игрушки детям, сопровождая раздачу советом, как играть, расставляет их в разных местах комнаты и т. д., хотя совершенно ясно, что роли воспитательницы он на себя не берет и сам не воображает себя воспитательницей, что он не «перевоплощается».

«Роль в действии», таким образом, характеризуется тем, что дети изображают действия конкретных взрослых, но не берут при этом на себя их роли. Фактически они выполняют действия взрослых, но сами не сознают этого и не называют себя именем лица, роль которого выполняют. Позже ребенок, фактически выполняя роль, замечает сходство своего действия в игре с действием взрослого, т. е. осознает свою роль после фактического выполнения её.

Аня, 2 лет 6 месяцев, моет дверь тряпочкой и кубиком, используемым в качестве мыла, потом заявляет; «Аня — Маруся» (Маруся — имя уборщицы).

Она же в 2 года 6 месяцев, уложив куклу спать, говорит: «Ляля, спать. Аня — домой. Аня — Августа (Августа—няня. Обычно вечером, укладывая детей спать, няня говорит о том, что она пойдет домой спать)».

Кира, 2 лет 5 месяцев, стучит кирпичом, потом говорит: «Молоток, Кира — рабочий».

Боря, 2 лет 6 месяцев, усаживает плюшевого зайца на газету, прикрывает ему грудь другим куском газеты, как салфеткой, и берет в руки прутик от метелки. Воспитательница: «Что ты делаешь?» Боря отвечает: «Боя пиикмахер» (парикмахер) и водит прутиком по голове и ушам зайца — «стрижет» его.

Этот вид игры с ролями, в которых имеет место только случайное осмысливание выполнения роли, должен быть отдиференцирован от целенаправленной, преднамеренной игры с ролями.

Ведь называние себя именем взрослого до самого конца раннего детства всегда следует за действием. Ребенок сначала играет, а потом называет себя. Ребенок не пытается изобразить действие какого-то намеченного им раньше в воображении взрослого, а уже во время игры узнает в своем действии действие взрослого.

Не роль, взятая ребенком на себя, определяет действие, как это бывает у дошкольника, а действие напоминает ребенку о сходном действии взрослого.

Поэтому вплоть до самого конца раннего детства правильнее говорить не об исполнении ребенком роли в игре, а об улавливании сходства своего действия с действием взрослого.

Снова мы наблюдаем, как один из компонентов воображаемой ситуации — роль — рождается из фактически производимых ребенком в игре действий.

За пределами раннего детства имеет место намеренное выполнение роли и намеренное придание игрового смысла вещам, а в раннем детстве смысл предметов и роль фактически представлены в действии ребенка, но осуществляются не намеренно и, как показывают наши материалы, даже не всегда осознаются.

Отличие от выполнения роли дошкольником заключается также в том, что у последнего роль всегда обобщенная. Дошкольник, взявший па себя роль милиционера, изображает не конкретного милиционера, стоящего на перекрестке, а милиционера вообще — человека, находящегося в определенных отношениях к другим людям. Беря на себя роль кондуктора, он подражает не конкретному кондуктору, продававшему билеты в том трамвае, в котором он ехал, а кондуктору вообще, его отношению к предметам (трамвайным билетам, сумке, деньгам, звонку) и к другим людям — пассажирам и т. д. В играх преддошкольного периода, наоборот, подражание действиям взрослых — это всегда копирование действий конкретного взрослого.

Отличительная черта «роли в действии» — буквальное копирование всех мелочей поведения конкретной воспитательницы, врача, уборщицы и т. д. В вышеприведенных примерах игр это ясно видно.

Не случайно, когда ребенок начинает на основе улавливания сходства своего действия с действием взрослого называть себя именем этого взрослого. Он называет себя «Марусей», а не «уборщицей», «Августой», а не «няней». Мы и в этом отношении отмечаем приближение игр ребенка раннего возраста к творческой игре дошкольника: хотя роль осознается ребенком только после игры, хотя эта роль еще воспроизводит действия единичного взрослого, а не является обобщенной, это все же является предпосылкой для перехода к творческой ролевой игре.

IV

Анализ хода развития игры в раннем детстве помогает уточнить воспитательные задачи и пути руководства изобразительной игрой, конкретизировать их применительно к разным ступеням развития игры в периоде раннего детства, в зависимости от психологических особенностей и значения игры на той или иной ступени.

Роль взрослого в детской игре изменяется в зависимости от ступени развития игры детей; изменяются и цели, стоящие перед воспитательницей в руководстве игрой, и методические приемы, используемые для достижения этих целей. Поэтому проведенный нами детальный анализ игры на разных ступенях ее развития позволяет нам сделать некоторые основные выводы, касающиеся этого вопроса.

В самом начале развития изобразительной игры, т. е. примерно в ползунково-ходунковой группе яслей, игра представляет собой специфическое манипулирование теми или иными игрушками, в частности, куклой, представляющее подражание действию воспитательницы. Задача педагога в отношении игры заключается здесь в том, чтобы способствовать появлению специфических действий с различными предметами, в частности, с куклой. Мы с большим удовлетворением отмечаем, что именно так формулируется задача и в пособии для ясельных работников*.

Здесь среди задач воспитания сформулирована специальная задача — «развитие игры, создание условий для появления разнообразных действий с разными игрушками, для проявления интереса к игре» — и дальше указываются конкретные приемы, с помощью которых может быть реализована эта задача. Это действительно центральная задача для данной ступени развития игры, поэтому и отдельные приемы являются не случайным перечнем возможных приемов, а представляют собой средства для достижения ясно осознанной цели.

Правильно ставится в этом пособии вопрос о том, что обеспечить появление разнообразных, т. е. специфических, действий может на этом этапе только показ взрослого, как играть с теми или иными игрушками.

«Игра детей с игрушками развивается лишь при участии воспитательницы, когда она, играя с детьми, показывает им, что можно сделать с той или иной игрушкой, как с ней поиграть. Разнообразное использование детьми игрушек происходит в значительной мере (по нашим данным, на этой ступени целиком — Ф. Ф.), благодаря подражанию взрослым», пишет Р. Я. Фридман (там же*).

* Р. Я. Фридман, Воспитательная работа в ползунково-ходунковой группе, сб.: Воспитание детей в яслях под ред. Н. М. Щелованова и Н. М. Аксариной, стр. 110, Медгиз, 1939.

Автор указывает, что «следует показывать детям и маленькие представления — инсценировки с куклой и с игрушками-животными», давая примеры таких представлений. Анализируя наблюдавшиеся нами игры детей, мы также убеждались в том, что на этой ступени развития игры для появления специфических действий в играх ребенка необходим предварительный многократный показ воспитательницы. Но, подчеркивая ценность многократного показа таких действий на кукле и других игрушках, мы считаем необходимым заранее категорически отвергнуть «натаскивание», «специальную учебу», ставящую своей целью во что бы то ни стало, любой ценой научить ребенка играть с куклой. Показ должен быть обязательно такой игрой взрослого, которую ребенок охотно наблюдает; самым опасным является превращение его в скучную «учебу», в «дрессировку», тогда он только вреден. Совсем необязательно научить ребенка именно кормлению куклы или именно надеванию кольца на палку, ценны не сами по себе определенные конкретные действия, а то, что ребенок научается разным действиям с разными предметами, что он связывает с определенным предметом определенное действие. Поэтому можно заменить упомянутые нами игры с куклой любыми другими; с другой стороны, не следует добиваться, чтобы ребенок научился подражать всем действиям, которые показывала воспитательница. Центральное и важное с точки зрения педагогических задач не в количестве предметных действий, которыми овладеет ребенок, а в самом факте их появления. Условием же для этого является показ интересных для ребенка действий взрослого и интересные совместные игры со взрослыми.

Именно на этой ступени развития совместная игра взрослого с ребенком имеет огромное значение для развития самостоятельной игры детей.

«Правильное оборудование, целесообразное расположение его в комнате, достаточное количество разных интересных игрушек сами по себе не создают еще хорошего эмоционального состояния детей, не обеспечивают им нужного развития. Дети сами не могут догадаться сделать то, что подсказывает та или иная игрушка (речь идет о детях до 1 года 2 месяцев — Ф. Ф.).

На помощь детям должен придти взрослый человек, который сделает все игрушки интересными, покажет, что может получиться из различных комбинаций»*.

* Воспитание детей в яслях, под ред. Н. М. Щелованова и Н. М. Аксариной, стр. 130, Медгиз, 1939.

Целесообразны поэтому индивидуальные игры воспитательницы с отдельным ребенком во время самостоятельной игры детей, с показом ребенку, как играть с теми игрушками, которые у него в руках.

Приведем пример таких игр из опыта педагогического стационара, в котором мы проводили свои наблюдения.

«Дети сидят на ковре (возраст детей 1 год — 1 год 1 месяц). Всем детям для самостоятельной игры даны различные игрушки (строительный материал, чашки, кегли, куклы, коробки, мелкие цилиндры и т. д.). Воспитательница подходит к отдельным детям и показывает, как можно играть с этими игрушками: показывает, как можно сделать „погремушку" (положив в коробку мелкие предметы и закрыв крышку, потряхивать ею), как можно строить из кирпичей, как укладывать куклу спать и т. д.

Дети играют сами, но воспитательница не ждет их обращения к ней за помощью, — она активно направляет игру, советуя ребенку поиграть так-то, индивидуально показывая, как можно играть с различными игрушками, в том числе и с куклой».

Обогащение содержания игр, увеличение их разнообразия на этой ступени развития игры также возможны только путем непосредственного показа воспитательницей новых действий на игрушках, ее игры с игрушками.

Дело меняется уже при переходе к следующей ступени развития игры в средней группе яслей. Характеризуя игру детей этой группы, Бибанова пишет: «Первые попытки подражать у ребенка проявляются очень рано, еще в первые месяцы жизни. У детей второго года подражательность начинает играть значительно большую роль — ребенок стремится подражать взрослым во многом. Подражая, малыши могут и «стирать», и «бриться», и «шить», и «варить кашу», и «читать газету», и «лечить».

«...При подражании дети второго года жизни не только копируют в точности действия окружающих их, но и видоизменяют их, что является очень ценным. Например, сестра, купая куклу, льет воду из кувшина ей на спину, — ребенок же из кувшина наливает воду сначала в таз, оттуда зачерпывает рукой и поливает голову куклы»*.

* Бибанова Е. Г., Воспитательная работа в средней группе, Сб.: Воспитание детей в яслях, под ред. Н. М. Щелованова и Н. М. Аксариной, стр. 143, Медгиз, 1939.

Как показывает наш материал, дело не только в том, что ребенок больше подражает, а в том, чему и как он подражает. Верно, что дети начинают не копировать действия окружающих, а видоизменять их, но главное не в том, что ребенок по другому, чем воспитательница, моет куклу, а в том, что он начинает переносить действие из одной обстановки в другую, действие, виденное в жизни, – в свою игру. Именно здесь осуществляется «переход от простых манипуляций с предметом к изобразительной игре»**, когда «дети в игре повторяют то, что видели в действительной жизни».

** Воспитание детей в яслях, под ред. Н. М. Щелованова и Н. М. Аксариной, стр. 144, Медгиз, 1939.

Мы склонны согласиться с Бибановой в том, что «изобразительная игра в зачатке встречается еще на 10-м месяце жизни: ребенок баюкает куклу, сам «пьет» из пустой кружки». Но это именно в «зачатке». В этом возрасте ребенок делает это только в том случае, если это действие было показано взрослым на этих же предметах, Это еще не изобразительная игра, а подражание действию взрослого.

Существенное отличие игры в средней группе в том, что она основывается на подражании действиям, виденным в жизни, на появлении переноса действия в сходную, но не тождественную обстановку. Центральная задача воспитательницы на этой ступени развития игры и заключается в том, чтобы подвести ребенка к умению отразить в игре моменты из собственной жизни. Поэтому непосредственный показ изобразительной игры на игрушках требует других приемов.

На этой ступени надо стремиться к тому, чтобы ребенок обогащал содержание своих игр, черпая материал из жизни, а не подражая показам воспитательницы.

Перед воспитательницей очень часто возникает вопрос о приемах обогащения содержания игр. Иногда педагог избирает при этом более легкий, но, как нам кажется, менее правильный путь: прибегает к уже рассмотренному выше приему непосредственного показа новых действий на игрушках, и ребенок затем подражает этим действиям в своей игре.

Но если этот прием полностью оправдывает себя на предыдущей ступени развития, потому что там подражание ребенка специфическим действиям с определенным предметом было прогрессивным моментом развития, то здесь такая возможность подражания уже давно существует, ничему новому такой показ ребенка уже не учит, — наоборот, в применении этого приема таится опасность подавления детской самостоятельности, превращения ребенка в существо, которое в своих играх только то и делает, что подражает показам воспитательницы, не умея внести в игру ничего своего, виденного в жизни. Этот прием не может способствовать развитию игры, потому что он не развивает основного — того нового, что появляется в этом возрасте в игре, потому что заменяет игру, более сложную по своей психологической природе и уже возможную на этой ступени, простым подражанием действиям воспитательницы с игрушками.

Во всяком случае показ не может явиться основным приемом; да и тогда, когда он применяется, должна быть исключена всякая стимуляция ребенка к точному повторению показанного действия. Он может послужить толчком к внесению нового содержания в игру, но никак не образцом для точного подражания.

С точки зрения развития ребенка важно не прибавление какого-то нового по содержанию действия в его игре, а подведение детей к умению отобразить в игре моменты собственной жизни; при наличии этого умения разнообразное содержание игр само возникает как следствие, потому что в игре появляется изображение тех действий, которые ребенок наблюдает в жизни, а эти действия в достаточной мере разнообразны.

С нашей точки зрения можно подвести ребенка к отражению жизни в игре другими приемами, в частности, предложением для игры игрушек и предметов обихода, подсказывающих новое содержание, еще не отражавшееся в играх, и при наличии у ребенка соответствующих игрушек — советом изобразить в игре известное ребенку из жизни действие.

Так, например, наблюдая, что в играх детей совсем не отражается мытье посуды, которое они часто наблюдали в жизни, воспитательница после того, как ребенок «покормил» куклу, говорит: «Поела уже кукла? Теперь посуду надо помыть, она грязная. Дать тебе мисочку?» (протягивает ребенку алюминиевую миску). Или в другом случае, желая натолкнуть детей на игру в лечение, воспитательница, увидев в руках ребенка баночку и куклу, говорит: «Заболела куколка. Надо ей капли в нос накапать».

Точно так же следует решать вопрос о приемах внесения усложнения по ходу игры. Бибанова указывает: «Чтобы оживить игру, задержать внимание ребенка на том, что он уже собирается бросить, существует много методов, выбор которых никак нельзя заранее определить. Можно добавить какой-нибудь предмет, и игра разовьется даже без прямого участия взрослого... Можно указать на какие-либо стороны предмета, которые ребенок сам не замечал... Иногда надо предложить ребенку что-нибудь сделать или самой поиграть с ним». Бывает полезным при слишком однообразной деятельности детей показать: «Посмотри, как я буду купать Катю». Можно оживить игру вопросом: «А ты куклу покормил?»*.

* Воспитание детей в яслях, Сб. под ред. Н. М. Щелованова и Н. М. Аксариной, стр. 159, Медгиз, 1939.

Безусловно верно, что приемов может быть много, и выбор их никак нельзя заранее определить, но можно и нужно определить цели их применения и их общий характер. И с этой точки зрения для данной ступени среди только что названных приемов лучшее — это добавление какого-то предмета, совет, как поиграть, обращенный к ребенку вопрос. Иногда полезно и показать, как играть, но это не может быть основным приемом на этой ступени. Хороша и совместная игра с ребенком, но только в том случае, если активность в игре будет принадлежать ребенку, а воспитательница будет лишь направлять игру, являясь ее участником, в отличие от предыдущей ступени, где нужна была именно активность воспитательницы.

Наконец, в старшей группе, с переходом детей на следующие ступени развития игры, снова меняется педагогическая задача. Как нам кажется, в отношении изобразительной игры она заключается в постепенном подведении ребенка к творческой игре, к игре с воображаемой ситуацией. Эта целевая установка определяет и характер участия воспитательницы в игре ребенка. И здесь форма участия может быть очень разнообразна.

Наряду с новыми приемами, можно применять и те, которыми пользовались до того (совместная игра, предложение предметов, совет, вопрос); но так как они применяются сейчас с другими целями, они, естественно, качественно изменяются. Не намереваясь намечать все возможные приемы и давать их анализ, мы остановимся лишь на испробованных в той педагогической работе, которую мы наблюдали, для того чтобы показать общее направление ее.

Одним из приемов была совместная игра воспитательницы с детьми, в которой она называла воображаемые объекты. Например, играя с детьми, воспитательница берет пустую игрушечную сахарницу и говорит: «Открою крышку, возьму сахар», набирает «сахар» и кладет его в чашку. Или, когда ребенок протягивает ко рту воспитательницы кулачок, она говорит: «Вова мне конфетку дает, вкусная конфетка». Другим, по существу аналогичным приемом было называние воображаемых состояний куклы — указание на то, что кукла «больна» или что ей «холодно» и ее надо покрыть и т. д.

Оба эти приема направляли ребенка на путь дополнения видимого воспоминаниями, но это собственно были косвенные приемы, потому что в этих случаях дополнял видимое воображаемым не ребенок, а включающийся в игру взрослый.

Следует, однако, указать, что дети, достигшие уже соответствующего уровня развития игры, удивительно хорошо подхватывали эти слова и игровые действия воспитательницы, сами начинали делать то же самое, и, что самое существенное, достаточно было толчка — достаточно было один раз поиграть, чтобы дети начали сами дополнять видимое воспоминаниями и называть воображаемые предметы в самых разнообразных по содержанию играх: воспитательница играла с воображаемым сахаром, а вслед за этим появилась в самостоятельных играх детей и воображаемая мазь для лечения куклы, и воображаемая вода для мытья ее и т. д.

Более прямыми приемами были советы, стимулировавшие к дополнению игры воображаемыми предметами, и вопросы о воображаемых объектах действий.

Ярким примером может служить игра Ани 2 лет. Воспитательница сажает себе на руки Вову и поправляет ему галстук. Аня подходит с пеленкой, прикрывает ею Вову, затем подвигает ее к его шее, как салфетку. Воспитательница советует покормить Вову. Аня подносит ко рту Вовы маленький горшочек. Воспитательница: «Что он ест?» Аня: «Кисель». Воспитательница: «Теперь булку надо, он булку просит». Аня бежит к шкафу и возвращается оттуда, протягивая кулачок, как будто несет булку. Вова «ест», улыбаясь.

Оля, 2 лет 1 месяца, «ест» ложкой из ведерка. Няня обращается к ней: «Что ты ешь, Оленька?» Оля: «Суп». Няня: «Вкусный суп? Поела суп? Теперь кашу надо». Оля снова «ест». Няня: «Все покушала». Оля снимает тряпочку, которая была у нее подложена вместо салфетки, и вытирает рот.

Другой вид помощи в формировании воображаемой ситуации заключается в том, что среди игрушек для изобразительной игры детям давали и палочки, и брусочки, и пустые катушки, и т. д., т. е. предметы, назначение которых в жизни не является столь определенным и постоянным, как назначение чашки, ложки, тазика и т. д. (мы условились называть их «неоформленными» предметами), и которые могли быть использованы как заместители других предметов. В ряде случаев эти предметы давались детям в то время, когда ребенок начал игру, и при этом воспитательница называла их, как тот предмет, который они могли изображать в данной игре, как бы «игровым» названием, в зависимости от темы игры, начатой ребенком. Так, например, когда Аня кормит мишку из кастрюльки, воспитательница дает сложенную квадратиком бумажку и говорит: «Конфетку мишка не хочет? У меня конфетка есть», или в тот момент, когда Петя моет куклу в алюминиевом тазике, т. е. трет ее своей ручкой, воспитательница протягивает ему маленький кирпичик из строительного материала и говорит: «Тебе мыло не нужно? На, мыло».

В других случаях среди приготовленных для игры игрушек заранее были поставлены и положены неоформленные предметы в сочетании с сюжетными игрушками. Обычно дети с большим удовольствием их использовали.

Так, например, среди игрушек, имеющихся в комнате, на столе поставлены тарелочки и рядом с ними лежит палочка. Аня, 2 лет 6 месяцев, расставляет посуду, берет палочку и лежащую неподалеку куклу и говорит: «Кормить». Усаживает куклу, уговаривает ее: «Ляля большая девочка, сама», изображает наливание в тарелку, ставит ее перед куклой и кладет в тарелку палочку, изображающую ложку. Иногда в то время, когда ребенок играл, воспитательница молча подкладывала рядом какой-то неоформленный предмет. Он вовлекался ребенком в игру, и игра усложнялась. Так, Аня, 2 лет 6 месяцев, моет куклу — трет ее рукой, поставив в алюминиевую мисочку. Воспитательница рядом с ней ставит, почти незаметно для Ани и молча, пустую катушку. Аня сразу берет катушку и наклоняет ее над головой куклы. На вопрос воспитательницы: «Анечка, что это у тебя?»— она ответила: «Кувшин».

С этой же целью на время игры ставился ящик с различными неоформленными предметами, так что дети могли брать из него то, что им нужно по ходу игры. В этом ящике лежали кубики, цилиндры, полушарики из старого набора строительного материала, палочки разной длины, камешки, пустые катушки, кольца от старой разборной пирамиды, несколько кеглей и т. п.

Аксарина и Ладыгина, указывая необходимые детям старшей группа игрушки, рекомендуют для изобразительной игры сюжетные игрушки, а для развития мелких движений, знакомства со свойствами предметов и для развития речи предлагают всевозможные вкладки и пирамидки и тут же указывают: «Очень часто дети комбинируют эти игрушки как добавочный материал с другими игрушками, превращая “шары” в “яйца” или “яблоки”, кольца от пирамиды в “конфеты”, “кирпичики” в “дядей”, которые поехали на автобусе, и т. д.*».

* Н. М. Аксарина и Н. Ф. Ладыгина, Воспитательная работа в старшей группе, Сб. Воспитание детей в яслях, под ред. Н. М. Щелованова и Н. М. Аксариной, стр. 193, Медгиз, 1939.

Именно потому, что дети это очень часто делают, и потому, что это очень ценно для развития ребенка, такие игрушки надо давать как игрушки для изобразительной игры наряду с куклой, посудой, одеждой и тому подобными игрушками. Комбинирование этих игрушек с другими, т. е. использование неоформленных предметов в играх, с нашей точки зрения должно быть не делом случая. Педагогическая работа, в том числе и подбор игрушек, должны этому способствовать.

Третья линия работы воспитательницы в этой группе в отношении руководства изобразительной игрой заключалась в подведении ребенка к осознанию выполняемой им в игре роли, а тем самым в подведении его к концу раннего детства к подлинной ролевой игре.

Наше исследование показывает, что хотя объективно дети после 2 лет выполняют какую-то роль, но вначале сами не замечают этого, а позже (во втором полугодии третьего года) замечают после того, как они какие-то действия этой роли совершили. Воспитательница может помочь ребенку осознать эту роль, заметив сходство между своими действиями и действиями кого-то из взрослых, задавая ребенку вопрос «ты кто?», когда он ей сообщает о своей игре. В конце периода раннего детства дети обычно отвечали «парикмахер», «доктор» и т. д., в зависимости от содержания игры. Иногда воспитательница может незаметно подсказать ребенку роль. Так, например, перед тем, как Аня начинает игру в купанье куклы, уже набрав для этого игрушки, воспитательница спрашивает: «А кто будет Мария Яковлевна?» (имя старшей сестры, которая всегда купает детей), или в другом случае подходит к Боре и говорит: «Доктор, я упала и больно ударила ногу, полечите, пожалуйста». Такого рода вопросами, представляющими собой косвенный совет, или обращениями к ребенку не от своего имени, а от имени какого-то другого лица, роль которого воспитательница берет на себя, сама включаясь в игру, она подсказывает ребенку роль, но не навязывает ее.

Совершенно неправильным было бы директивное предложение ребенку роли: «Оля будет тем-то, а Петя будет тем-то». Во-первых, надо его заинтересовать предлагаемой ролью, во-вторых, ему должна быть предоставлена возможность выбора — выполнять или не выполнять подсказанную роль.

Неправильным мы считаем и излишне активное вмешательство воспитательницы в игру ребенка, даже в том случае, когда он охотно начал выполнять предложенную ему роль. Нам приходилось иногда наблюдать, как воспитательницы из самых хороших побуждений диктовали ребенку буквально каждый шаг в его игре, непрерывно подсказывая: «Теперь сделай то, теперь скажи то, теперь пойди туда» и т. д. Хотя ребенок прекрасно повторяет все это за воспитательницей, иногда даже с удовольствием, и игра, казалось бы, проходит оживленно и содержательно, мы считаем такое включение в игру только вредным. Безусловно права Аксарина, утверждая, что «если взрослый активно воздействует и направляет игру ребенка, но его воздействие шаблонно или точно диктует содержание игры, то, несмотря на большое разнообразие и усложнение деятельности детей, все же деятельность детей недостаточно полноценна — в ней много стереотипных, точных воспроизведений, прямого подражания и мало творческих элементов»*.

* Воспитание детей в яслях, Сб. под ред. Н. М. Щелованова и Н. М. Аксариной, стр. 43, Медгиз, 1939.

Соблюдение чувства меры — одно из необходимейших условий педагогической работы с детьми, и особенно необходимо оно в руководстве творческой игрой. Надо руководить игрой, вмешиваться в нее, помогать ребенку играть, но в то же время необходимо предоставлять ребенку самостоятельно играть, не забывать, что в игре он должен быть свободен, что надо обеспечить развитие творчества ребенка, а не превращать его в существо, копирующее действия воспитательницы или слепо действующее под ее диктовку.

Наконец, последняя задача заключается в подведении детей к игре, в которой «они отображают последовательно развертывающиеся те или другие сюжеты»**. И в этом случае возможно применение разнообразных приемов: по ходу игры ребенка воспитательница всегда может помочь ее усложнению и развертыванию, подавая отдельные советы, задавая наводящие вопросы и т. д.

** Там же, стр. 177, Медгиз, 1939.

Нам кажется, что знание целевой установки скорее поможет воспитательнице выбрать подходящий прием в каждом отдельном случае, чем подробный перечень возможных форм участия в игре без ясного осознания, что должно быть достигнуто этим участием. Именно поэтому мы стремились четко определить задачи, стоящие перед воспитательницей в отношении руководства игрой на разных ступенях ее развития, и лишь как примеры приводили отдельные методические приемы, реально использованные в опыте педагогической работы для решения этих задач.

Без всякого сомнения, возможны многие другие, в том числе и более ценные, чем приведенные нами здесь, методические приемы.

Если наша работа в какой-то мере натолкнет мысль педагогов на целенаправленные поиски и проверку этих приемов и этим поможет правильному руководству изобразительной игрой детей в периоде раннего детства, мы будем считать свою задачу выполненной.