Основная единица развернутой формы игровой деятельности. Социальная природа ролевой игры

Трудно найти специалиста в области детской психологии, который не касался бы проблемы игры, не выдвигал бы своей точки зрения на ее природу и значение, однако специальных исследований по этой проблеме очень мало, буквально единицы. И это несмотря на то, что игровая деятельность широко используется в практических целях. Распространена специальная «игровая терапия», применяющая развернутые формы игровой деятельности для коррекции различных отклонений в поведении детей (неприспособленности, агрессивности, замкнутости и т. п.), для лечения психических заболеваний.

В фундаментальной работе Ж. Пиаже (J. Piaget, 1945), посвященной формированию символа у ребенка, развернутая форма ролевой игры не подвергается исследованию. Ж. Пиаже останавливается у ее порога, исследует некоторые предпосылки ее появления, но дальше не идет. Это, видимо, объясняется тем, что Ж. Пиаже интересовала не столько сама игра, сколько возникновение символической мысли у ребенка. Он доводит свой анализ до 4-летнего возраста детей, т. е. до периода, когда начинается расцвет ролевой игры, а затем переходит к играм с правилами, возникающими после 7 лет.

В 1976 г. опубликована большая хрестоматия по игре, составленная Дж. Брунером и его сотрудниками. В числе помещенных статей большое количество посвящено манипулятивно-игровой активности низших и высших обезьян, значительно меньше — предметно-манипулятивной игре детей, совсем мало — играм с правилами и развернутой форме ролевой игры: в числе последних статья Л. С. Выготского «Игра и ее роль в психическом развитии ребенка», специально посвященная ролевой игре. Нам кажется, что представленное в этой книге соотношение отражает общее положение с исследованиями игры, сложившееся, видимо, из-за трудностей экспериментального изучения ролевой игры.

В эмпирической психологии при изучении игры, так же, как и при анализе других видов деятельности и сознания в целом, господствовал функционально-аналитический подход. Игра рассматривалась как проявление уже созревшей психической способности. Одни исследователи (К. Д. Ушинский — в России, Дж. Селли, К. Бюлер, В. Штерн — за рубежом) видели в игре проявления воображения или фантазии, приводимые в движение разнообразными аффективными тенденциями; другие (А. И. Сикорский — в России, Дж. Дьюи — за рубежом) связывали игру с развитием мышления.

Можно, конечно, разложить всякую деятельность, в том числе и игру, на сумму отдельных способностей: восприятие + память + мышление + воображение; может быть, можно даже определить, с известной степенью приближения, удельный вес каждого из этих процессов на различных этапах развития той или иной формы игры. Однако при разложении на отдельные элементы совершенно теряется качественное своеобразие игры как особой деятельности ребенка, как особой формы его жизни, в которой осуществляется связь ребенка с окружающей действительностью.

Если бы даже нашлись средства, позволяющие с достаточной точностью определить удельный вес каждого психического процесса в том или ином виде деятельности и тем самым установить, что соотношение этих процессов в различных видах деятельности неодинаково, то и тогда такой анализ не приблизил бы нас к пониманию природы и качественного своеобразия каждого из этих видов деятельности, в частности природы игры.

Анализ, при котором игра рассматривалась как выражение относительно зрелой способности воображения, привел к тому, что ей начали приписывать свойства воображения, видеть в ней отлет ребенка от действительности, рассматривать ее как особый замкнутый мир детской аутистической грезы, связанный с глубинными влечениями.

Путь, который в противоположность анализу, разлагающему сложное целое на элементы, можно назвать анализом, выделяющим единицы, впервые был разработан К. Марксом, давшим образцы его применения при исследовании капиталистического способа производства. К. Маркс открывает первый том «Капитала» главой «Товар» (К. Маркс, Ф. Энгельс, т. 23). Товар для К. Маркса был той единицей, в развитой форме которой даны все особенности и внутренние противоречия капиталистического способа производства.

Л. С. Выготский первым применил способ расчленения сложных целых на единицы в психологии при исследовании проблем речи и мышления: «Под единицей мы подразумеваем такой продукт анализа, который, в отличие от элементов, обладает всеми основными свойствами, присущими целому, и который является далее неразложимыми живыми частями этого единства...

Психологии, желающей изучить сложные единства, необходимо понять это. Она должна заменить методы разложения на элементы методами анализа, расчленяющего на единицы. Она должна найти эти неразложимые, сохраняющие свойства, присущие данному целому, как единству, единицы, в которых в противоположном виде представлены эти свойства, и с помощью такого анализа пытаться разрешить... конкретные вопросы» (1982, т. 2, с. 15—16). Мы считаем, что лишь такой путь нужно применять при исследовании игры. Только он дает возможность изучить ее возникновение, развитие и распад.

Как же найти эту, далее неразложимую и сохраняющую свойства целого единицу игры? Только рассмотрев развернутую и развитую форму ролевой игры, каковой она становится к середине дошкольного возраста. В анализе возникновения, развития и распада игры мы будем руководствоваться тем методологическим положением К. Маркса, согласно которому намеки более высокого уровня на низших уровнях развития того или иного явления могут быть понятны только при условии, что этот более высокий уровень уже известен.

«Анатомия человека — ключ к анатомии обезьяны, — писал К. Маркс. — Наоборот, намеки более высокого у низших видов животных могут быть поняты только в том случае, если само это более высокое уже известно. Буржуазная экономика дает нам, таким образом, ключ к античной и т. д.» (К. Маркс, Ф. Энгельс, т. 12, с. 731).

Этот путь сверху вниз, от анализа развитой формы к истории ее возникновения и распада, противоположен плоскому эволюционизму и выступает вторым важнейшим методологическим принципом нашего исследования.

Как мы уже говорили, при описании детской игры психологи обращали внимание и особенно выделяли работу воображения или фантазии. Игра рассматривалась как проявление особой живости, беззаботности и высокого уровня развития воображения или фантазии. В этом нет ничего удивительного. Даже неспециалисту при наблюдении за играми детей дошкольного возраста прежде всего бросается в глаза то, как ребенок преображает предметы, используемые в игре. Приведем лишь некоторые высказывания, иллюстрирующие это положение.

В. Прейер: «Кусок дерева со шнурками, скорлупа ореха, не имеющие никакой цены вещи, как голыши, древесные листы и содержимое бумажной корзины, получают великое значение вследствие живой детской фантазии, которая бумажные лоскутки преобразует в чашки и лодки, в животных и людей» (1894, с. 51). Г. Компере обращает внимание на то же самое: «Ребенок берет своей исходной точкой какой-нибудь предмет, и «алхимия фантазии» тотчас же его преобразовывает, превращает. Для этого все оказывается подходящим. Он ездит верхом на палке, опрокинутый табурет оказывается лодкой или пролеткой, табурет, поставленный на ноги,— лошадью или столом. Коробка превращается в дом, в шкаф, в телегу, словом, во всё, что хотите, во всё, что хочет сделать из нее в данный момент воображение ребенка» (1912, с. 190—191). В высказываниях этих авторов в центре стоит преобразование ребенком предметов посредством «алхимии фантазии». Именно в этом они видят специфические особенности детской игры.

Однако уже Дж. Селли обращает внимание на то, что преобразование предметов — момент подчиненный. «Интерес, представляемый игрой ребенка, заключается в том, что в ней видимым образом обнаруживаются плоды его сокровенной фантазии. В своем творчестве фантазия может исходить из окружающей действительности: ребенок видит, например, песок, камешки и раковины и говорит: «Давайте играть в лавочку». Но это только побочное условие. Источник игры заключается в стремлении осуществить привлекательную мысль: отсюда, как мы ниже увидим, близкое родство игры с искусством вообще. Какое-нибудь представление является господствующей силой, оно в данное время настоящая idee fixe, и все должно приспособиться к нему. Так как представление должно быть как-нибудь выражено внешним образом, то оно сталкивается с окружающей действительностью. И здесь ребенок находится в своей сфере. Пол тотчас же разделяется на две враждебные страны, край дивана обращается в коня, в карету, в корабль или еще во что-нибудь, нужное для игры.

Эта более сильная и более обширная деятельность фантазии в забавах детей объясняется глубоко заложенным в них стремлением к игре, желанием быть чем-нибудь, играть какую-нибудь роль. Изображая Робинзона Крузо или какого-нибудь другого героя, ребенок — искатель приключений выходит за пределы своего настоящего Я и за пределы своего повседневного мира. Разыгрывая свою роль, он в своем воображении изменяет все окружающее, и оно получает тот вид и смысл, который в данный момент требуется этой ролью» (1901, с. 45). «Сущность детской игры,— продолжает Селли,— заключается в исполнении какой-нибудь роли и в том, чтобы создать какое-нибудь новое положение» (там же, с. 47).

Почти все исследователи, занимавшиеся описанием игр детей дошкольного возраста, повторяют в разной форме мысль Дж. Селли о том, что сущность детской игры заключается в выполнении какой-нибудь роли. (Однако анализ игры идет по линии не выяснения структуры самой роли, ее генезиса, а описания особенностей детской фантазии, проявлением которой игра якобы выступает).

Итак, можно предположить, что именно роль и связанные с ней действия по ее реализации и составляют единицу игры. Для того чтобы проиллюстрировать и вместе с тем пояснить это положение, приведем отрывок из наблюдений над одной игрой и проанализируем ее*.

* В сокращенном виде запись этой игры была впервые опубликована А. Н. Леонтьевым (1944). Описываемая игра взята из наблюдений Ф. И. Фрадкиной и представляет собой обычную игру детей с внесением в нее некоторых экспериментальных моментов.

В большой комнате дети играют в «железную дорогу». Игра происходит после того, как во время поездки на дачу дети познакомились с жизнью железнодорожной станции. До игры руководительница вместе с детьми приготовила некоторые атрибуты: красную шапку для начальника станции, палочку с деревянным кружком (железнодорожный жезл), настоящее печенье для буфета, надпись «касса» и т. д.

Боря — начальник станции, он в красной шапке, и в руках у него деревянная палочка с кружком. Он отгородил себе уголок и пояснил: «Это станция, где начальник живет». Толя, Люся и Лена — пассажиры. Они поставили один за другим стулья и сели. У девочек в руках куклы. Это их дети.

Леня. Как же мы без машиниста поедем? Я буду машинист.

Он пересаживается на первый стул и пыхтит: «Шш-ш-шш». Галя — буфетчица. Вокруг столика она отгородила стульчиками буфет. На столик поставила коробочку, в которую нарвала бумажки — деньги. Рядом на бумагу аккуратно разложила рядами печенье, предварительно наломав его на кусочки (чтобы было больше). «Вот у меня какой буфет богатый»,— говорит она.

Варя. Я буду билеты продавать... ой, как это называется?

Воспитательница говорит: «Кассир».

Варя. Да, да, кассир. Дайте мне бумаги.

Получив бумагу, нарывает из нее крупные и мелкие кусочки. Более крупные кладет в сторону. «Это билеты, а это деньги — сдачу давать». Ставит на столик полученное от воспитательницы сделанное из картона окошко с надписью «касса». Деловито садится за столик.

Боря подходит к Лене и говорит: «Когда я тебе этот круг передам, ты сразу езжай». Леня пыхтит, как паровоз, и изображает руками движения машиниста, пассажиры с детьми сидят на местах. Вдруг Боря, спохватившись, говорит: «Пассажиры без билетов, а поезду уже ехать пора». Пассажиры бегут в кассу, протягивают Варе бумажки и получают билеты. В это время Боря объявляет: «Через пять минут отправляется поезд». Пассажиры быстро занимают места. Боря подходит к Лене и передает ему круг. Леня пыхтит, свистит, и поезд отправляется.

Галя (со скучающим видом). Когда же покупать придут?

Боря. Я уже могу идти: поезд ушел, и я могу. (Идет в буфет, просит печенье.)

Галя дает ему кусочек и требует: «А деньги?» Боря бежит к воспитательнице, получает у нее бумажки, возвращается и «покупает» печенье. С довольным видом ест его. Варя ерзает на стуле, посматривает на буфет, но не уходит. Потом еще раз смотрит в сторону буфета, на воспитательницу и спрашивает: «А мне когда за едой сходить? У меня сейчас никого нет»,— как бы оправдывается она. Лена отзывается: «Ну и чего тебе — иди, и всё». Варя посматривает по сторонам, нет ли пассажиров, желающих приобрести билет, быстро бежит в буфет. Торопливо покупает и бежит обратно в свою кассу.

Галя одна у буфета, перекладывает печенье с тарелочки на тарелочку. «И я хочу кушать, а мне как — покупать или чего мне?» Боря (со смехом): «Покупать у себя и платить себе». Галя смеется, но берет две копейки, покупает у себя два кусочка и говорит, как бы объясняя воспитательнице: «Они уже раз покупали». Воспитательница: «А почему ты так мало купила?» Галя: «Скоро поезд придет, а что я буду продавать пассажирам?»

Леня громко пыхтит и кричит: «Остановка!» Он и пассажиры спешат в буфет. Покупают печенье. Галя (одному из пассажиров): «Купите еще своей девочке, печенье очень вкусное». Один из пассажиров угощает куклу (ребенка): «Ешь, очень вкусное». После этого сам съедает печенье. Боря берет у Лени круг и подает ему снова. Пассажиры усаживаются на свои места. Леня пыхтит, и поезд уезжает.

Запись этой игры дает возможность выделить следующие взаимосвязанные стороны, составляющие ее структуру. Это, во-первых, роли, которые взяли на себя дети,— начальник станции, машинист, кассир, буфетчица, пассажиры; во-вторых, игровые действия, носящие обобщенный и сокращенный характер, посредством которых дети реализуют взятые на себя роли взрослых и отношения между ними; в-третьих, игровое употребление предметов, при котором реальные предметы замещены игровыми (стулья — поезд, куклы — дети, бумажки — деньги и т. п.); наконец, реальные отношения между играющими детьми, выражающиеся в разнообразных репликах, замечаниях, посредством которых регулируется весь ход игры.

Центральным моментом, объединяющим все остальные стороны, становится роль, которую берет на себя ребенок. Она не может быть осуществлена без соответствующих действий. Ребенок именно потому кассир, начальник станции, буфетчик, что он продает билет, объявляет об отправлении поезда, дает разрешение машинисту, торгует печеньем и т. д.

Все остальные стороны определены ролью и связанными с нею действиями. Бумажки становятся деньгами и билетами для выполнения роли пассажиров и кассира. Отношения между детьми, которые возникают по ходу игры, тоже определяются ролями. Для самих играющих детей, если судить по их поведению, главное — выполнение взятой на себя роли. Это видно хотя бы из того, с какой тщательностью и щепетильностью они относятся к тем действиям, в которых воплощается роль, взятая каждым из детей.

Таким образом, можно утверждать, что именно роль и органически с ней связанные действия представляют собой основную, далее неразложимую единицу развитой формы игры. В ней в нерасторжимом единстве представлены аффективно-мотивационная и операционно-техническая стороны деятельности. Как показывают экспериментальные исследования, которые будут описаны и проанализированы ниже, между ролью и характером соответствующих ей действий ребенка имеется тесная функциональная взаимосвязь и противоречивое единство. Чем обобщеннее и сокращеннее игровые действия, тем глубже отражены в игре смысл, задача и система отношений воссоздаваемой деятельности взрослых; чем конкретнее и развернутее игровые действия, тем больше выступает ее конкретно-предметное содержание.

Что же составляет основное содержание ролей, которые берут на себя дети и которые они реализуют посредством игровых действий? Почти все авторы, описывающие или исследовавшие ролевую игру, единодушно отмечают, что на ее сюжеты решающее влияние оказывает окружающая ребенка действительность.

Лучше всего эту особенность игры характеризовал еще К. Д. Ушинский: «Взрослые могут иметь только одно влияние на игру, не разрушая в ней характера игры, а именно — доставлением материала для построек, которыми уже самостоятельно займется сам ребенок. Но не должно думать, что этот материал весь можно купить в игрушечной лавке. Вы купите для ребенка светлый и красивый дом, а он сделает из него тюрьму; вы купите для него куколки крестьян и крестьянок, а он выстроит их в ряды солдат; вы купите для него хорошенького мальчика, а он станет его сечь; он будет переделывать и перестраивать купленные вами игрушки не по их значению, а по тем элементам, которые будут вливаться в него из окружающей жизни, — и вот об этом-то материале должны больше всего заботиться родители и воспитатели» (1950, с. 440—441).

Вопрос о том, что именно в окружающей ребенка действительности оказывает определяющее влияние на ролевую игру, — один из самых существенных. Его решение может подвести к выяснению действительной природы ролевой игры, осветить вопрос о содержании ролей, которые берут на себя дети в игре.

В ряде педагогических исследований, хотя и посвященных выяснению других проблем, мы находим материалы, дающие возможность гипотетически ответить на интересующий нас вопрос. Р. И. Жуковская (1963) изучала влияние дидактических игр, проводившихся во время специальных занятий, на самостоятельные игры детей. Так, экскурсия в магазин хотя и заинтересовала детей, но в целом не повлияла на их игры. Впоследствии на специальном занятии детям была предложена дидактическая игра в «магазин». Она имела целью показать многообразие действий продавца, уточнить и закрепить у детей правила поведения продавца и покупателей, вежливое обращение друг с другом. В процессе дидактической игры у детей обнаружился большой интерес к роли продавца и кассира, все хотели быть ими. Р. И. Жуковская указывает, что под влиянием экскурсии и главным образом дидактической игры в «магазин» возникли многообразные варианты ролевых игр с покупкой и продажей разных предметов.

Таким образом, оказалось, что, после того как детям были раскрыты отношения продавца и кассира с покупателями, эти роли стали для них привлекательными. В исследовании Р. И. Жуковской это было осуществлено средствами специальной дидактической игры; вероятно, подобного можно достичь и другими педагогическими средствами.

Т. А. Маркова (1951) занималась влиянием детской художественной литературы на игры детей. Она установила, что не всякое произведение художественной литературы влияет на возникновение игры у детей. Только те произведения, в которых в яркой и доступной художественной форме описаны люди, их деятельность, поступки и отношения с другими людьми, вызывали у детей желание воспроизвести в игре их основное содержание.

Итак, дидактические игры, чтение и пересказ детям художественных произведений, ознакомление их с окружающим и другие занятия оказывают влияние на возникновение и развертывание ролевой игры лишь в том случае, если освещают детям деятельность взрослых, их поступки и отношения.

Результаты данных исследований показывают, что ролевая игра особенно чувствительна к сфере человеческой деятельности, труда и отношений между людьми и, следовательно, основным содержанием роли, которую берет на себя ребенок, становится воспроизведение именно этой стороны действительности.

Возможный путь экспериментальной проверки данного положения был подсказан работой одной воспитательницы. <…> Этот опыт работы с детьми и натолкнул нас на мысль о неодинаковом значении ознакомления с разными сферами действительности для возникновения ролевой игры.

Действительность, в которой живет и с которой сталкивается ребенок, может быть условно разделена на две взаимно связанные, но вместе с тем различные сферы. Первая — сфера предметов (вещей), как природных, так и созданных руками человека; вторая — сфера деятельности людей, сфера труда и отношений между людьми, в которые они вступают и в которых находятся в процессе деятельности. К какой же из этих сфер наиболее чувствительна ролевая игра?

Для того чтобы окончательно прояснить этот вопрос, необходимо было специально провести ознакомление детей с действительностью двумя различными способами: один раз так, чтобы основным содержанием стала предметная сфера действительности, (предметы — вещи), другой — человек, его деятельность и отношения между людьми в процессе деятельности.

Такая работа была проделана Н. В. Королевой (1957)

Во время переезда на дачу дети получили много ярких впечатлений о железной дороге: они были на вокзале, видели поезд, наблюдали посадку в вагоны и сами садились в поезд, слышали по радио объявление об отправлении поездов, вместе с родителями покупали в кассе билеты и т. п. Воспитательница предположила, что этих впечатлений будет вполне достаточно для игры в «железную дорогу». Но игра не возникла, хотя впечатление от поездки было довольно сильным. Дети рассказали о ней, рисовали станции и поезда.

Воспитательница пыталась вызвать у детей желание играть в «железную дорогу». Детям были предложены привлекательные игрушки — паровоз, вагоны, касса, с помощью воспитателя распределены роли. Однако ролевая игра не развивалась. Таким образом, непосредственные впечатления, полученные детьми при поездке по железной дороге, несмотря на их большую эмоциональность, не привели к возникновению игры.

Тогда с детьми была проведена еще одна, дополнительная экскурсия на железнодорожную станцию, во время которой дети еще раз познакомились с предметной стороной жизни железной дороги. Но и эта дополнительная работа не вызвала игры, хотя, насколько можно было судить по рисункам детей, в которых они изображали увиденное, их представления о поезде, паровозе, станции, кассе, вагонетках для багажа и т. п. стали точнее.

Через довольно продолжительный период времени, когда дети возвратились в город, с ними была проведена новая экскурсия на станцию железной дороги. Детей познакомили с тем, как начальник станции встречает каждый прибывший поезд, как пассажиры покидают поезд, как происходит выгрузка багажа, как машинист и его помощник ухаживают за паровозом, как рабочие осматривают вагоны, как проводники убирают вагоны и обслуживают пассажиров в пути. При посещении зала ожидания дети наблюдали, как пассажиры приобретают билеты, носильщики несут их багаж, как уборщики следят за чистотой зала и т. п. После этой экскурсии у детей сразу же возникла игра в «железную дорогу». Дети играли в нее с большим увлечением; и часто связывали в единое целое с играми в «семью», «детский сад», «почту» и т. д.

Аналогичным образом (дважды) дети были ознакомлены с работой пошивочной мастерской, со строительством нового дома, с работой на фабрике настольно-печатных игр, с работой на почте. И во всех этих случаях игра возникала только после того, как ребят знакомили с деятельностью людей и отношениями между людьми в процессе труда. Совершенно естественно, что представления детей не обязательно сразу же становились достаточно точными, и воспитателю приходилось как по ходу игры, так и в последующих беседах, дидактических играх, при чтении художественной литературы расширять и уточнять их.

Исследование Н. В. Королевой убеждает в том, что ролевая игра особенно чувствительна к сфере деятельности людей и отношений между ними, что ее содержанием является именно эта сфера действительности.

Итак, содержанием развернутой, развитой формы ролевой игры выступает не предмет и его употребление или изменение человеком, а отношения между людьми, осуществляемые через действия с предметами; не человек — предмет, а человек — человек. А так как воссоздание, а тем самым и освоение этих отношений происходят через роль взрослого человека, которую берет на себя ребенок, то именно роль и органически связанные с ней действия и есть единица игры.

Так как в реальной действительности конкретная деятельность людей и их отношения весьма разнообразны, то и сюжеты игр чрезвычайно многообразны и изменчивы. В разные исторические эпохи, в зависимости от социально-исторических, географических и конкретно-бытовых условий жизни, дети играют в свои по сюжетам игры. Неодинаковы сюжеты игр у детей разных классов, у свободных и порабощенных народов, детей севера и юга, тайги и пустынь, детей промышленных рабочих, рыбаков, скотоводов и земледельцев. Даже один и тот же ребенок меняет сюжеты своих игр в зависимости от конкретных условий, в которые он временно попадает.

Особая чувствительность игры к сфере человеческой деятельности и отношениям между людьми показывает, что при всем разнообразии сюжетов за ними скрывается принципиально одно и то же содержание — деятельность человека и отношения людей в обществе.

Наш анализ приводит к необходимости различать в игре ее сюжет и содержание. Сюжет игры — та область действительности, которая воспроизводится детьми в игре. Сюжеты игр, как мы уже указывали, чрезвычайно разнообразны и отражают конкретные условия жизни ребенка. Они изменяются в зависимости от конкретных условий жизни, от вхождения ребенка во все более широкий круг жизни, от рамок его кругозора.

Содержание игры — то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального характерного момента деятельности и отношений между взрослыми в их трудовой и общественной жизни. В содержании игры выражено более или менее глубокое проникновение ребенка в деятельность взрослых людей. Оно может отражать лишь внешнюю сторону человеческой деятельности — только то, с чем действует человек, или его отношения к своей деятельности и другим людям, или, наконец, общественный смысл человеческого труда.

Конечно, конкретный характер тех отношений между людьми, которые находят свое воссоздание в игре, может быть очень различным. Это и отношения сотрудничества, взаимной помощи, разделения труда, заботы и внимания людей друг к другу; но это могут быть и отношения властвования, даже деспотизма, враждебности, грубости и т. д. Здесь все зависит от конкретных социальных условий жизни ребенка.

Обусловленность сюжетов детских игр социальными условиями жизни — несомненный факт, признаваемый многими. Однако некоторые психологи, учитывая эту обусловленность, вместе с тем считают игру явлением биологическим по своим природе и происхождению. Очень ярко это выражено у В. Штерна, который писал по поводу игры: «Здесь внутренние законы развития действуют с такой силой, что у детей самых различных стран и эпох, несмотря на все противоположности в окружающих условиях, всегда пробуждаются на определенных ступенях возраста одинаковые инстинкты игры. Так, игры, связанные с бросанием (hurtspiele), игры в куклы, игры в войну безусловно выходят из рамок времени и пространства, социального слоя, национальной дифференцировки, прогресса культуры. Специфический материал, над которым упражняются инстинкты движения, попечения, борьбы, может изменяться вместе со средой; но общие формы игры остаются неизменными» (1922, с. 172—173).

По мысли В. Штерна, изменчивость сюжетов игр под влиянием условий жизни — лишь проявление неизменной биологической, инстинктивной природы игры. Такова позиция не только В. Штерна. Многие исследователи стояли на точке зрения биологического происхождения игры. Их различие заключалось лишь в том, какие инстинкты или глубинные влечения проступают в игре: инстинкты власти, борьбы и попечения (В. Штерн и А. Адлер); сексуальные влечения (3. Фрейд); врожденные влечения к освобождению, объединению и повторению (Ф. Бойтендайк).

Биологизаторские теории игры, видящие ее сущность в проявлении изначально присущих ребенку инстинктов и влечений, не в состоянии объяснить сколько-нибудь удовлетворительно ее социального содержания.

С нашей точки зрения, особая чувствительность игры к сфере человеческой деятельности и отношений между людьми свидетельствует, что игра не только черпает свои сюжеты из условий жизни детей, но что она социальна по своему внутреннему содержанию и не может быть биологическим явлением по своей природе. Игра социальна по своему содержанию именно потому, что она социальна по своей природе, по своему происхождению, т. е. возникает из условий жизни ребенка в обществе. Теории игры, видящие ее источники во внутренних инстинктах и влечениях, фактически снимают вопрос об историческом возникновении ролевой игры. Вместе с тем именно история возникновения ролевой игры может пролить свет на ее природу.