3. Зеньковский в. В. Психология детства. Екатеринбург, 1995

Зеньковский В. В. Психология детства. – Екатеринбург: «Деловая книга», 1995, С. 24 – 56 (с сокращениями – А. А.)

Василий Васильевич Зеньковский (1881—1962) родился и вырос на Украине, в семье, где сохранились лучшие традиции дворянской культуры и духовные традиции семьи деда-священника.

После окончания Киевского университета молодой ученый специализировался в области психологии. В 1915 году он защитил в московском Психологическом институте им. Л. С. Щукиной, созданном его учителем проф. Г. И. Челпановым, докторскую диссертацию и был избран экстраординарным профессором по кафедре философии Киевского университета.

Октябрьская революция и последовавшая за ней Гражданская война полностью изменили жизнь ученого. Он занял пост министра исповеданий в Украинском правительстве и в 1919 году был вынужден покинуть Россию.

Затем последовали годы преподавательской деятельности в Белграде, в Пражском педагогическом институте, а с 1962 года — в Парижском Богословском институте имени Сергия Радонежского, где Зеньковский возглавлял кафедру философии…

Подробное рассмотрение научного наследия профессора В. В. Зеньковского предполагает самостоятельное издание, здесь же следует назвать только наиболее крупные и известные среди специалистов монографии: «Проблема психической причинности» (Киев, 1914), «Психология детства» (Лейпциг, 1924), «Проблема воспитания в свете христианской антропологии» (Париж, 1934), «История русской философии» (Париж, 1950), «Русская педагогика XX века» (Париж, 1960). Хотя список этот далеко не полный, но он показывает круг профессиональных интересов ученого.

В Зеньковском-психологе органично соединялась европейская наука XX века, во всем многообразии и сложности, и отечественные ду ховно-нравственные традиции. Православное мировоззрение ученого, его активная общественная позиция никогда не входили в противоречие с академическими штудиями, не мешали его диалогу по проблемам науки с психологами и педагогами разных стран. Следует, однако, отметить влияние именно нравственного мировоззрения Зеньковского на оригинальную интерпретацию им результатов научных исследований других ученых, а также влияние этого мировоззрения на подходы к психологии в целом.

Для современной российской науки знакомство с наследием В. В. Зеньковского полезно также и потому, что каждая его работа не «закрывает» тему, не предлагает окончательного ответа на поставленные в книге или статье вопросы. Это — всегда приглашение к диалогу, это — всегда «открытие» темы...

Профессор В. В. Рубцов

ГЛАВА II.

Обычное понимание детства, его ошибки. Проблема детских игр, обычное их понимание. Теория Шиллера, теория Спенсера. Теория «отдыха». Учение Гроса об игре и его новейшие модификации. Роль фантазии в игре. Сущность фантазии. Понятие «сферы игры». Внутренние корни игры.

Мы все были детьми, мы всегда окружены детьми. Воспоминания из собственного детства, непосредственное восприятие детей, нас окружающих, — все это, конечно, вводит нас в душевную жизнь ребенка, но не настолько, чтобы мы могли разобраться в особенностях детства. Мы почти всегда грешим упрощением загадки детства — как раз потому, что слишком много имеем дела с детьми: нам часто кажется, что мы вполне понимаем душу ребенка — в то время как в действительности мы очень плохо разбираемся в ней. Если Гамлет прав в своих иронических замечаниях, что играть на человеческой душе без подготовки можно еще с меньшим правом, чем это возможно в отношении игры на флейте, — то во сколько раз более прав он, если отнести его мысль к детству! Если по известному выражению «чужая душа — потемки», то во сколько раз темнее и загадочнее детская душа — с ее несложившимся характером, с отсутствием в ней внутреннего единства, с типичной для детства пестротой и разбросанностью во все стороны интересов и устремлений! А между тем нам почти всегда кажется, что мы хорошо понимаем детскую душу, что от нас не закрыто ни одно движение в ней... Как часто и горько мы обманываемся в этом, и как много от этого страдают наши дети!

Основная наша ошибка в отношении детей заключается в том, что мы считаем детскую душу решительно и во всем схожей с нашей, исходим из мысли, что в детской душе имеют место те же психические движения, что и у нас, — только еще неразвитые, слабые. Детская душа, с этой точки зрения — это душа взрослых в миниатюре, это ранняя стадия в ее развитии. Различие между душой ребенка и взрослого имеет, согласно этому популярному взгляду, количественный, а не качественный характер. Отдельные психические движения у них слабы, другие едва лишь намечены, соотношение психических сил благодаря этому несколько иное, чем у нас, — но общий психический склад у нас тот же, что у детей... Но неужели слабое и недостаточное развитие некоторых психических функций создает своеобразие детства? Достаточно сравнить с нормальными детьми тех психически отсталых взрослых, у которых недоразвиты или слабо развиты какие-либо психические силы, чтобы убедиться в том, что своеобразие детства в очень малой степени создается психическим недоразвитием. Психический инфантилизм у взрослых сближает их с детьми, но совсем не превращает их в настоящих детей, у которых слабое развитие некоторых психических функций является не причиной, а следствием присущего им своеобразия.

Достаточно вдуматься в это своеобразие психического мира ребенка, чтобы почувствовать в нем проблему. В самом деле: все наши соседи в мире животных проходят очень быстро свое детство, которое у них всецело определяется чистой логикой развития, переходом от низших ступеней к высшим. Но у людей детство (беря его в широком смысле) занимает необычайно большое место. Каков же смысл детства, какова его функция в созревании человека? Очевидно, продолжительность детства может быть понята лишь в том случае, если детство, как таковое, имеет какую-то особую функцию. Не может быть случайным то, что человек должен прожить четверть своей жизни, чтобы стать вполне самостоятельным, — общие принципы нашего миропонимания не позволяют нам глядеть на эту чрезвычайную продолжительность детства, как на явление случайное. Если бы детство было лишь необходимой для созревания наших сил ступенью к самостоятельному существованию, мы должны были бы ожидать, что этот процесс во всяком случае будет столь же быстрым и кратким, как, например, у высших животных. Мы будем иметь случай убедиться, что целый ряд функций развивается у ребенка очень быстро. Что же задерживает общее развитие ребенка? Совершенно ясно a priori, что чисто биологическое понимание детства, видящее в нем раннюю стадию в развитии человека, не может объяснить продолжительности детства, а следовательно не может ввести нас в своеобразие детства.

Чем внутренне заполнено детство? Может быть, разгадка детства может быть найдена при анализе того, чем заняты дети? Но первые ступени детства почти исключительно заполнены игрой. Мы глядим на игры, как на пустое занятие, смысл которого заключается в том, чтобы «убить время». «Чем бы дитя не тешилось, лишь бы не плакало», говорим мы, радуясь, что дети играют целый день, — ибо что бы делали дети, если бы их не увлекала так игра? Соответственно такому взгляду на игры, внутреннее содержание детства лишено какого бы то ни было смысла. Итак, — детство человека продолжительно, а в то же время ничем не заполнено. То созревание физических и психических сил, которое само по себе не требует большой продолжительности детства, еще менее может сделать нам понятным, почему детство заполнено играми, т. е. бесцельными и бессмысленными с первого взгляда действиями.

Проблема игры у детей сыграла в развитии нашего понимания детства особенно важную роль: на разрешении именно этой проблемы и добилась современная психология детства понимания душевной жизни ребенка. Анализ детской игры бросил неожиданный свет на самые существенные стороны детства и действительно ввел нас во внутренний мир ребенка, в своеобразие детства. Если не все в этой области закончено и в наши дни, то все же главные трудности преодолены. Не входя в слишком большие подробности, остановимся, однако, на существенных моментах в понимании детской игры в современной психологии детства.

Обычный взгляд на игры детей может быть выражен так: дети играют все время потому, что у них нет никакого серьезного дела, играют для того, чтобы заполнить чем-нибудь время. Впервые немецкий поэт и философ Шиллер взглянул серьезнее на игры детей: в своих знаменитых «Письмах об эстетическом воспитании» (1795 г.). Шиллер связывает переживания игры с эстетической жизнью в человеке. Это сближение игры с эстетической сферой было у Шиллера философски очень углублено и было связано с его своеобразным учением о свободе. «Человек должен только играть с красотой, — говорит Шиллер, — но он должен только с красотой играть. Только тогда, когда человек играет, он является человеком в полном смысле слова, — и он может играть только тогда, когда он является вполне человеком». В этой формуле Шиллера впервые явление игры было связано с духовной сущностью человека, с высшей жизнью в нем: для Шиллера мир прекрасного открывается нам лишь тогда, когда мы поднимаемся над нашими потребностями, выходим из-под власти необходимости; но то же самое характерно и для явлений игры. «Животное работает, — говорит он в одном месте, касаясь вопроса о том, что и перед животными отчасти открыта перспектива свободы, — когда движущей силой его деятельности является неудовлетворенная потребность, и оно играет, если движущей силой является избыток сил».

Шиллер лишь мельком касался проблемы игры, но все, что он говорит о ней, очень глубоко. Его учение о Scheinbewusstsein, сближение игры и эстетических переживаний, как форм «незаинтересованного наслаждения», т. е. не приносящего никакой прямой выгоды, — были гениальными интуициями, блестящими идеями, которые предстояло развить будущему. Сближение игры и эстетических переживаний в их субъективной стороне, в их психо-физиологических условиях и, наконец, в их объекте — все это было связано у Шиллера с его антропологическими принципами, с его учением о природе человека, с его учением о свободе. У различных авторов все эти мотивы развивались затем независимо один от другого — и лишь в наши дни совершенно ясно, как философски глубока была основная идея Шиллера.

Уже во второй половине XIX века идеи Шиллера частично воспроизвел и развил известный английский философ Герберт Спенсер. Спенсер сохраняет сближение игры и эстетической сферы, но наибольшее развитие получил у него другой момент в теории Шиллера — именно учение о психо-физиологических условиях игры. Игра биологически совершенно бесполезна и бесцельна, согласно Спенсеру, — она возникает там, где серьезная жизненная деятельность не нужна или не может иметь места. Причина игры — как у животных, так и у людей — лежит в том, что в организме скопляется энергия, оставшаяся непотребленной: эта энергия ищет своего выхода хотя бы в бесцельной деятельности. Как видим, по Спенсеру, игры всецело вмещаются в сферу импульсивной активности, т. е. являются разрядом накопившейся энергии. Самая форма деятельности во время игры определяется подражанием или — как это говорит лучше Болдвин — самоподражанием: во время игры мы выполняем какие-либо движения, сходные с теми, какие мы выполняли при серьезной работе, при настоящей жизненной деятельности. Явления игры особенно ясны у высших животных и у человека, где удовлетворение потребностей происходит легче и скорее, чем у низших.

Нельзя отрицать тех фактов, на которые указывает Спенсер: весь вопрос заключается в том, помогает ли его теория проникнуть в «сущность» игры, или же она касается лишь поверхности изучаемого явления. Если мы долго сидим в одном и том же положении, мы чувствуем потребность движения: скопившаяся в нас энергия ищет своего выхода, мы совершаем движения без всякой цели — только ради самих движений. Таким образом, бесспорно то, что некоторые игры покоятся на том «разряде» скопившейся энергии, о котором говорит Спенсер. Но разве игры всегда возникают в таких условиях? Не только дети, но и взрослые часто играют не за счет неизрасходованной энергии, а за счет «основной» жизненной энергии, — и это лучше всего показывает, что движущей силой в играх является вовсе не потребность истратить лишнюю энергию (что имеет часто место лишь в начале игры), а какой-то иной фактор. Сколько случаев можно найти в жизни, когда у человека решительно нет никакой «лишней» энергии, ибо у него не хватает энергии на самую необходимую деятельность, — но игра его влечет к себе. Не должны ли мы вместе с тем сказать порой как раз обратное тому, что говорит Спенсер, что игра является источником сил, а не растратой их? Конечно, процесс игры связан с тратой энергии, но не является ли игра в то же время возбудителем и источником новой психофизической энергии? Мы увидим дальше, что этот момент лег в основу другой теории игры («теории отдыха»).

В теории Спенсера содержание игр не только не имеет никакого значения, но является просто «самоподражанием», воспроизведением каких-либо движений, связанных с серьезной деятельностью нашей. Этим совершенно отсекается интимная связь игры с нашим внутренним миром, игра лишается всякого психологического характера, оставаясь лишь психо-физиологическим явлением. Сближение игры с искусством не поднимает игру до высокой содержательности искусства, как это было у Шиллера, а наоборот понижает эстетические переживания до низкого уровня импульсивной активности, что мы и видим в современных психо-физиологических теориях эстетической жизни в нас. Вот почему теория Спенсера не только не приближает нас к пониманию явлений игры, но скорее отодвигает нас от этого, ибо зачеркивает совершенно всю психологическую сторону вопроса, в которой как раз и таятся самые существенные для нас моменты.

Совсем другую сторону в явлениях игры выдвигает теория «активного отдыха», созданная Шаллером, Лацарусом и Штейнталем. Согласно этой теории, кроме пассивного отдыха, который мы имеем во сне, мы имеем нужду еще в активном отдыхе, т. е. в такой деятельности, которая была бы свободна от всего того угрюмого и тягостного, что связано с работой. В нашей жизненной деятельности наша работа всегда связана с сознанием необходимости, с сознанием подневольности и подчиненности суровым законам действительности. Утомляясь от работы, мы нуждаемся не только в психо-физиологическом, но и в чисто психическом отдыхе, т. е. в возможности действовать, будучи свободными от угрюмой жизненной необходимости, нас охватывающей со всех сторон. Психический отдых только и может быть реализован в активности (а не во сне), но эта активность должна развиваться на психическом просторе: это и дает нам игра — в противовес работе. В игре мы активны, но мы отдыхаем, т. е. совершенно не стеснены в нашей активности, и это именно и освежает нас. Вот отчего мы нуждаемся в игре и тогда, когда у нас никакого запаса энергии нет; для того чтобы психически «рассеяться», мы можем играть, даже утомляясь. Физическое утомление не устраняет глубокого психического отдыха, не устраняет подлинного освежения сил.

Эта теория игры, как «активного отдыха» подтверждается целым рядом фактов из жизни взрослых. Мы будем иметь дальше случай развить ту мысль, что у взрослых игра занимает не меньшее место, чем у детей, но в том-то и дело, что функция игры у взрослых совсем иная, чем у детей. Один американский автор считает возможным говорить о различии игры в различные периоды детства*, но если это даже и преувеличено, то несомненно, что общая функция игры во время детства глубоко отлична от функции игры взрослых. Изложенная выше теория (Шаллера, Лацаруса и Штейнталя) удачно, на мой взгляд, характеризует функцию игры у взрослых — но только у них. У детей игра, конечно, не является формой активного отдыха: если и дети знают свою серьезную жизненную работу, то как раз детской игре, как это указывают многие авторы**, присущ тот же характер серьезности, какой отмечен и труд. В этом смысле игра для детей не могла бы принести никакого психического отдыха, если бы они в нем нуждались, ибо дети играют с той же серьезностью, с какой они и работают. Неприложимость характеристики игры в разбираемой теории к детским играм хорошо показывает, что не следует сливать вопроса о функции игры с вопросом о сущности игры. Совершенно ясно, что понятие игры должно охватывать и игру детей и игру взрослых, хотя функция игры в обоих случаях может быть совершенно различной.

* Gu1iсk — Some psychological aspects of muscular exercise (Popular Science Monthly. 1898. X). В этой работе детство делится, в связи с развитием игр, на следующие периоды: 1) 1—3 лет, 2) 3—7 лет, 3) 7—12 лет, 4) 12—17 лет, 5) 17—23 лет.

** «Детская игра, — писал, например, Фребель, — совсем чужда игривости — она полна для ребенка высокой серьезности и глубокого значения». Интересны также замечания об этом Гроса (K. Gross – Das Seelenleben des Kindes. 5-е изд. S. 57).

Если у Спенсера игры являются бесцельными, то в разбираемой теории игры как «активного отдыха», они не являются бесцельными, а имеют определенную психо-физиологическую функцию. То, что определение этой цели оказалось узким, что оно не может быть приложено к детским играм, не понижает методологической ценности теории. Перед нами возникает поэтому вопрос о функции игры у детей — или, как мы формулировали это раньше, — вопрос о «смысле» игры в детстве.

Впервые ответ на этот вопрос дает теория, развитая К. Гросом, который исходил из того факта, что игры служат средством для упражнения различных физических и психических сил. Если наблюдать за играми молодых животных, за играми детей, то этот факт выступает с полной ясностью: игры всюду служат средством для упражнения и развития органов движения, органов чувств — особенно зрения, — а в то же время и для развития внимания, наблюдательности, часто и мышления. Для того чтобы мы могли пользоваться органами нашего тела, теми или иными психическими силами, нам присущими, необходимо, чтобы они были достаточно развитыми, необходимо, с другой стороны, чтобы мы научились владеть ими. То и другое предполагает поэтому какую-то подготовку, предполагает период, предшествующий настоящей и серьезной деятельности, во время которого органы тела, психические функции развиваются и созревают, и в то же время мы научаемся владеть и пользоваться ими. Этот период должен быть заполнен активностью, так как всякий орган, всякая функция развивается только в работе, в действии. Если игры служат как раз этой цели, если в играх достигается упражнение и развитие органов и функций и мы научаемся владеть ими, то, конечно, играм принадлежит чрезвычайно важное место в жизни ребенка. Детство длится до тех пор, пока мы не будем вполне готовы для того, чтобы самостоятельно вести борьбу за существование, — и если эта подготовка, это развитие всех физических и психических сил осуществляется с помощью игр, то играм принадлежит не только очень важное, но и центральное место в жизни ребенка.

Детальное изучение игр детей, которое предпринял Грос в своей большой книге — Die Spiele der Menschen, — убеждает с полной определенностью в том, что игры действительно служат развитию всех сил ребенка. Бесцельные с внешней и поверхностной точки зрения, игры являются в высшей степени целесообразными в свете только что указанных фактов, так что Грос справедливо характеризует свою теорию игры, как телеологическую.

Но прежде чем мы пойдем далее, остановимся на одном вопросе, естественно возникающем здесь. Если для самостоятельной борьбы за существование необходим период подготовки к ней, период упражнения физических и психических сил — спрашивается, почему эта подготовка должна осуществляться именно в играх. Разве не могло ли бы дитя достигать той же цели, упражняя и развивая свои силы на настоящей жизненной работе — конечно, не во всем объеме реальных задач, стоящих перед живым существом в его борьбе за существование, — к чему дитя, конечно, не готово, — но хотя бы в кругу ограниченной семейной обстановки? Никто ведь не станет отрицать, что в системе детской активности известное место должно быть отведено именно такой «реальной» деятельности, слагающейся из взаимодействия со всей реальной окружающей обстановкой. Почему же нужны в таком случае игры? Этот вопрос тем более уместен, что как раз у животных подготовка к борьбе за существование не исчерпывается той активностью, которая имеет форму игры, но действительно выражается и в «реальной» деятельности, в действиях над реальными предметами. У человека же игры не только занимают очень большое место в детстве, но и само детство длится очень долго.

Достаточно поставить вопрос о возможности для ребенка развивать свои силы на «реальной» деятельности, чтобы ясен стал и ответ на него. Что бы было с детьми, если бы они стали пробовать свои силы, развивать их на действительных, а не на сотканных их воображением предметах? Детское внимание привлекает к себе все, что окружает их; если бы они, с присущим им слабым пониманием действительности, могли следовать влечениям и желаниям, в них возникающим, только в плоскости действительности и не имели в своем распоряжении безграничного мира фантазии, — дети, конечно, неизбежно становились бы жертвами своего неведения и своей наивности. Природа слепа и безжалостна, она с одинаковой бесстрастностью казнит всех, кто нарушит ее законы — будь то дитя, будь то взрослый человек. Если бы дитя, видя, как ездит на лошади взрослый, могло удовлетворить свое желание ездить лишь на «настоящей» лошади, — сколько детей гибло бы даже не от неосторожности, а от простого непонимания опасности! Все, что проходит пред глазами ребенка, влечет его к себе, ему хочется повторить те движения, которые проделывают другие. Мы увидим дальше, в чем «смысл» этого стремления ребенка, но пока нам достаточно отметить психическую необозримость тех «замыслов», затей и желаний, которые волнуют ребенка и которые не могут не наполнять его, ибо дитя обладает восприимчивой и легковозбудимой душой.

Фактически мы находим следующую картину. Дитя, конечно, тянется к «живой» лошади, но с таким же удовольствием потянется и к игрушке, изображающей лошадь. Та психическая задача, которая определяет движение ребенка в этих случаях, одинаково хорошо решается в обоих случаях, а может быть на лошади—игрушке разрешается даже лучше, так как дитя может беспрепятственно крутить игрушкой, открывая полный простор для всех своих новых планов и затей. Между тем объективные условия активности ребенка в обоих случаях совершенно различны: в первом случае дитя всегда может сделать какой-либо неосторожный и роковой шаг, во втором же случае, что бы ни делало дитя, ему не грозит никакая опасность. Объективная же задача, стоявшая перед ребенком — развивать свои силы и упражнять их путем активности — разрешается в обоих случаях одинаково хорошо...

Если игра, как форма активности, занимает столь значительное место в жизни ребенка, то для нас ясна теперь вся целесообразность этого. Дитя, играя, прекрасно решает стоявшую перед ним задачу развития и упражнения физических и психических сил, а вместе с тем оно стоит вне всякой опасности, какой могло бы грозить прямое взаимодействие с природой. Но загадка игры этим, конечно, еще не решается вполне: мы знаем уже роль игры в развитии ребенка, ценность игры, как формы активности, но для нас еще не вполне ясны внутренние корни игры, как таковой. Если природа «пользуется» играми, как формой детской активности, чтобы на безопасном материале развить физические и психические силы ребенка, то дитя играет, движимое к этому, конечно, какими-то своими внутренними импульсами. Явление игры стало понятно нам в своей объективной целесообразности, в своей функции, но оно должно быть понятно и в своих внутренних корнях, — тем более, что игра сохраняется у человека долго после того, как первоначальная функция игры завершилась. Мы играем и перестав быть детьми, — и это значит, что игра имеет какое-то глубокое основание в самой психо-физиологической конституции нашей.

Чтобы выяснить этот вопрос, мало освещенный Гросом в силу некоторых причин, о которых скажем далее, обратим внимание на связь явлений игры с работой воображения. Коснемся сначала внешней стороны вопроса, давно и хорошо обрисованной различными психологами: объект игры ребенка всегда частично создан работой воображения. В тех даже случаях, когда дитя играет с предметом, как таковым, оно все же привносит в свое отношение к предмету такие черты, которые ясно говорят об участии фантазии в психической «установке» ребенка. Но обычно дитя в процессе игры преображает реальный предмет, так что объект игры совершенно ясно представляет сочетание реальных и воображаемых свойств. Сила детской фантазии, ее могучая способность преображать действительность и увлекать детскую душу — известны всем: для того, чтобы работа воображения могла иметь место, достаточно самой ничтожной точки опоры в реальности. Кто не знает дивного места в «Отверженных» В. Гюго, где Козетта, забившись в угол, играет? В ее руках всего какой-то остаток сабли, да какая-то материя, — но силой ее фантазии это превращается в восхитительную куклу, с которой Козетта играет с непередаваемым восторгом... Всякое дитя, когда играет, полно одушевления, полно поэзии, — и эта психология в высшей степени характерна, в ней таится ключ к пониманию психических корней игры.

Если активность взрослых имеет своим объектом реальность в ее фактическом или хотя бы усвоенном нами составе, то активность детей, как она выражается в играх, направлена не на реальность. Объект игры непременно включает в себя реальность хотя бы в самой ничтожной доле (как у Козетты), но он не слагается только из реальности: дитя, с помощью фантазии, дополняет и преображает реальность, так что объект игры всегда представляет сочетание реального и воображаемого. Так как дитя очень легко может варьировать работу фантазии в отношении объекта игры, то это дает ребенку в высшей степени важное чувство власти над предметом игры, развивает желание пробовать на нем свои силы, развивает вкус к свободной и творческой активности. Благодаря именно этому игры оформляют перед душой ребенка новую и манящую к себе перспективу творчества, создают новые стимулы к активности, обусловливают приток энергии и благодаря этому являются очень существенным фактором развития. Пока еще нужно развитие физических и психических сил, пока еще детство не закончено, игры имеют это психическое действие, имеют эту функцию. Отсюда формула, которую в свое время выдвинул Грос: мы не потому играем, что мы дети, но для того и дано нам детство, чтобы мы играли. Функция детства, согласно этой формуле, заключается в том, чтобы дать развиться ребенку, не входя в прямое общение с действительностью, но в то же время не удаляя его вполне от действительности. Игры и являются той формой активности, в которой лучше всего разрешаются задачи детства, так как объект игр непременно связан с реальностью, хотя и не состоит всецело из нее. Участие фантазии в построении объекта игры обуславливает психическую действенность игры, ее стимулирующую силу.

Не входя пока в дальнейшее обсуждение поднятого вопроса о связи игры с работой фантазии, чем мы займемся подробнее несколько позже, укажем на общий характер теории, созданной Гросом. Эта теория, как мы могли убедиться, имеет биологический характер, так как она отводит игре в высшей степени важное место в психо-физическом созревании ребенка, в его подготовке к самостоятельной борьбе за существование. После Гроса функция игр ребенка стала совершенно ясна, вполне уяснилось их центральное положение в психо-физическом созревании нашем. Пока еще длятся игры, детство не кончилось; вся психология детства как бы определяется тем, чтобы сделать возможной игру. Соотношение психических сил, своеобразие детства имеют свой корень в том, что основной формой активности являются игры с тем своеобразным и неисследимым сплетением реального и воображаемого, которое характерно для предмета игры. Конечно, игра, будучи центральным фактом в жизни ребенка, имеет огромное влияние на все стороны психической жизни, в том числе и на детский интеллект. Но функция игры заключается совсем не в познании окружающей действительности — хотя она служит отчасти и этому, — а в том, чтобы придать активности ребенка такую форму, чтобы не уводя от реальности, ослабить прямое с ней взаимодействие путем введения в нее работы фантазии. Биологические задачи игры разрешимы лишь благодаря детской фантазии, работа которой пересоздает объект, с другой стороны открывает свободный простор для всех дремлющих в ребенке сил. Но здесь возникает вопрос, — почему же детская фантазия так сильна, почему именно эта психическая сила преимущественно развивается у ребенка. Прежде чем мы перейдем к этому вопросу, разрешение которого совершенно необходимо для понимания явлений игры, скажем несколько слов о других теориях игры, чтобы закончить характеристику современного состояния этой проблемы в психологии детства.

Укажем прежде всего на теорию «ослабления», которая связывает толкование игры, предложенное Гросом, с биогенетическим законом. Согласно этой теории, созданной преимущественно американскими авторами (St. Hall, Allin, Gulick), функция игр заключается в том, чтобы дать возможность проявиться низшим инстинктам, которые имеются у человека, как ненужные остатки животного и первобытного прошлого, — и тем ослабить их. Наличность таких «низших» инстинктов определяется биогенетическим законом, т. е. повторением в индивидуальном развитии тех стадий, которые прошел в своем развитии род. Осужденные на исчезновение, эти низшие инстинкты должны все же проявиться, чтобы растратить таким образом присущую им силу, — и такое ослабление их путем активности и дается в играх. Против этой искусственной и очень мало обоснованной теории надо вместе с Гросом сказать, что упражнение инстинктов, конечно, никоим образом не может способствовать, как показывает опыт, ослаблению их. Разве детская борьба имеет своим последствием угасание инстинкта борьбы, когда дети становятся взрослыми? Разве девочки, играющие с куклами, теряют материнский инстинкт к тому возрасту, когда становятся матерями? Если ослабление тех или иных «атавистических» склонностей и замечается у взрослых, то это отнюдь не объясняется «ослаблением» их благодаря игре, а возникновением каких-либо задержек благодаря социальной жизни. Разбираемая теория связана с мнением, что у взрослого человека инстинкты очень слабо определяют его активность; но это мнение, столь удачно преодоленное еще Джемсом, не может быть удержано. В силу этого, дополнения к теории Гроса, предложенные Ст. Холлом и близкими к нему авторами, не могут быть приняты. Более состоятельна та модификация теории Ст. Холла, которую предложил Карр (Carr), приписывающий играм функции «очищения», «катарсиса». Согласно этой теории, игры, давая простор инстинктам, которые и здесь являются главными источниками активности, принимающей форму игры, — облагораживают инстинкты. Нельзя отрицать того, что инстинкт борьбы благодаря играм становится значительно смягченным и свободным от грубых и резких моментов. В этом смысле игры так же смягчают душевные движения, как их смягчает художественное творчество и эстетическое восприятие*. Грос, конечно, прав, когда стремится психологически развить то сближение игры и эстетической жизни, которое, как мы знаем, наметил уже Шиллер**. Близко к разбираемой теории стоит теория «дополнения», развитая известным эстетиком Конрадом Ланге (K. Lange) и сербским ученым Ракичем (Rakič). Наша реальная жизнь неизбежно делает нас односторонними, выдвигает какие-либо одни психические силы и способности, подавляя другие; игры же, с присущей им свободой, психическим простором, дают ребенку возможность развить все свойственные ему силы. В эту же сторону склоняется психопатолог Альфред Адлер, сначала последователь Фрейда, а потом значительно отошедший от него. Конструкция Адлера могла бы быть охарактеризована, как «теория компенсации»: игра дает возможность ребенку чувствовать себя сильным в противовес той естественной беспомощности и слабости, которую испытывает дитя.

* В русской литературе эту точку зрения о функции эстетического восприятия и творчества особенно развивал Д. Н. Овсянико-Куликовский. См. особенно его книгу — Этюды о творчестве Тургенева, — статью о «Фаусте».

** См. этюд Гроса — Das Spiel als Katharsis (Zeitschr. f. pädag. Psych. 1911), также книгу Клапареда (Психология детства и экспериментальная педагогика).

Все эти теории, дополняя и модифицируя основную идею Гроса о громадной роли игр в развитии ребенка, не вносят особенно существенных поправок в нее. Основная идея Гроса остается общепринятой и бесспорной: именно игры определяют своеобразие детства, определяют содержание детства. В играх дети развивают свои силы — физические и психические, они как бы «начерно», в безопасной обстановке игры, но не теряя из виду реальности, решают те самые задачи, которые взрослым приходится решать «всерьез». Надо признать, что Гросу действительно удалось в этом своем построении объяснить не только загадку игры, но и ввести нас вообще в тайну детства. Роль игр в психо-физическом созревании ребенка обрисована Гросом с такой ясностью и полнотой, что их центральное значение в жизни ребенка стоит вне всякого сомнения. Но нельзя отрицать и того, что построения Гроса, развитые им прекрасные анализы, хотя и разрешают главную загадку в явлении игры, но, конечно, они лишь открыли проблему, а не до конца ее осветили. Это относится как раз к психологии игр, а главное к вопросу о психических корнях игр. Если игры имеют столь большую биологическую функцию, как это выяснил Грос, то каковы же внутренние корни игры? Как может дитя так долго удовлетворяться такой формой активности, как игра, которая в своем объекте имеет дело главным образом с созданием фантазии? Конечно, биологическая необходимость и полезность игр, так сказать, «удерживает» тот психический строй, который имеется у ребенка, то соотношение психических сил, которое благоприятно для доминирования игры в деятельности ребенка. Но совершенно ясно, что биологическая полезность игр не может сама по себе выдвинуть психический уклад ребенка — она его освещает, дает нам возможность проникнуть в его глубины, но должно быть найдено чисто внутреннее основание психического своеобразия детства.

Уже из предыдущего анализа для нас ясна связь игры с работой фантазии. Но то понимание фантазии, которое мы находим в современной психологии, нисколько не разрешает нашего вопроса о роли фантазии в психическом своеобразии детства. С полной ясностью вся недостаточность, вся непригодность для нас обычного учения о фантазии выступает в книге Селли, посвященной психологии детства. Селли считает, что психическим корнем игры является «стремление воплотить идею»; образ является, по его мнению, «движущей силой». В этих словах осведомленный читатель легко узнает типические особенности господствующей в наше время интеллектуалистической теории фантазии, согласно которой работа фантазии заключается в создании образов. Если это так, то естественно, что связь фантазии с игрой превращает игру тоже в функцию интеллекта: этот шаг с чрезвычайной последовательностью и умением и сделан проф. И. А. Сикорским в его книге — О душе ребенка. А так как и теория Гроса говорит кое-что в пользу такого толкования игры, так как игры, несомненно, играют очень большую роль в развитии у ребенка познания действительности (как это после Сикорского очень оригинально и своеобразно развил Болдвин (Baldwin) в своей книге — Thoughts and Things), — то, казалось бы, учение Селли, Сикорского, Болдвина правильно освещает вопрос о связи игры с фантазией. Остается только неясным одно — и как раз самое главное: почему у детей игра занимает столь большое место и почему интеллект детский, несмотря на это развитие игр, будто бы имеющих такое огромное значение в его созревании, остается мало развитым?

Вопрос этот очень важен как для понимания психологии игры, так особенно для понимания психического своеобразия детства. Нам необходимо ознакомиться, хотя бы бегло, с современным пониманием фантазии, так как здесь, несомненно, лежит ключ к пониманию детской души. Мы оставим на время проблемы детства и углубимся в характеристику того, как ставится ныне в психологии проблема фантазии. В построениях Гроса, Селли, Болдвина слабым местом как раз и является то, что они не сходят с пути традиционного понимания фантазии. Вот отчего в их построениях нет внутренней цельности и ясности.

Позволю себе прежде всего указать на сущность традиционного понимания фантазии.

Согласно этому пониманию, мы должны видеть в фантазии способность создавать новые образы (а также воспроизводить образы, сохраняющиеся в памяти). Создание новых образов характеризует творческую или продуктивную фантазию, воспроизведение прежних — репродуктивную. Как много раз указывалось, между этими двумя формами фантазии нет принципиальной, качественной разницы, а есть лишь количественное различие, различие в силе и степени разных процессов. Дело в том, что при всяком воспроизведении прежних образов (как это давно уже указывалось и как особенно убедительно показал Koffka в своей работе — Zur Analyse der Vorstellungen) привходят элементы творчества, — равным образом и в работе творческой фантазии никогда не отсутствуют элементы воспроизведения в качестве материала, которым располагает творческая фантазия. Таким образом, различие обеих форм сводится к тому, что, при психологической их однородности, в первой форме доминируют процессы воспроизведения, во второй — творчества. При таком понимании фантазии она не только является чисто интеллектуальной функцией, но, в сущности, теснейшим образом связана с памятью, т. е. не является самостоятельной психической функцией. Надо признать полную последовательность у Эббинггауза-Дюрра, когда мы читаем в главе, посвященной анализу фантазии*, такие строки: «часто повторявшиеся попытки установить какое-либо различие между процессами памяти и фантазии надо признать совершенно неудавшимися, так как процессы фантазии являются ничем иным, как функцией памяти».

* Ebbinghaus-Durr – Grundzuge der Psychologie. Bd. II. S. 246.

Однако, еще в романтической эстетике фантазия трактовалась как высшая духовная функция, в силу того, что она связана с искусством, которое для романтиков не только не было ниже науки (связанной с деятельностью интеллекта), но стояло выше его по глубине и непосредственности проникновения в тайны действительности. Уже Вундт (в своих — Чтениях о душе человека и животных) выдвигал такое понимание фантазии, согласно которому фантазия и мышление противостоят всем другим интеллектуальным процессам, как высшие (апперцептивные) процессы — низшим (ассоциативным). Но у Вундта это оставалось только программой, фактически же у него фантазия все-таки оставалась переходной ступенью к мышлению.

Неудовлетворительность этой точки зрения ясна стала и Вундту, который в новом своем труде — Volkerpsychologie — отказывается от прежнего понимания фантазии и видит ныне в ней общую творческую способность духа, как бы сосредоточивая в фантазии всю ту силу творческого синтеза, которая играет такую огромную роль во всех психологических построениях Вундта.

Новую точку зрения на природу фантазии впервые развил французский психолог Рибо в своих книгах — Творческое воображение и Логика чувств. Затем Мейнонг в своих — Annahmen, Майер в своем большом труде — Psychologie des emotionalen Denkens — развили глубже новое понимание природы фантазии. Не входя в подробности, дадим лишь самое краткое изложение этого нового понимания работы фантазии, как оно нам рисуется в своих основах.

Первое положение, которое мы должны выдвинуть, это то, что образы составляют не цель, а лишь средство в работе фантазии. Этим мы решительно отходим от интеллектуалистического понимания фантазии, так как ее интеллектуальную сторону мы рассматриваем как вторичную. Основная же функция воображения заключается в обслуживании эмоциональной сферы: это второе положение новой теории фантазии непосредственно развивает первое. Чтобы понять самую функцию фантазии, ее роль в развитии эмоциональной жизни, необходимо иметь в виду основной закон эмоциональной сферы, который я формулировал (в своей книге — Введение в педагогику) как «закон двойного выражения чувства». Всякое чувство, согласно этому закону, ищет своего выражения — как в телесной, так и в психической сфере; оба эти выражения чувства взаимно незаменимы и неустранимы, так что подавление одного из них влечет за собой ослабление чувства вообще. Что касается телесного выражения чувства — оно всем хорошо известно; под психическим же выражением чувства следует разуметь ту психическую работу, которая непосредственно примыкает к переживанию чувства, и смысл которой заключается в том, чтобы сделать более ясным содержание чувства и тем закрепить его в системе душевной жизни. Это осуществляется благодаря образам, которые всплывают в сознании и которые служат средством психического выражения чувства. Чувства, которые не могут найти для себя «удачного» психического выражения в образе, остаются как бы не осознанными и не закрепленными — как бы проходя сквозь душу и не оставляя в ней никакого следа. Это особенно хорошо может быть показано на судьбе высших чувств, где такие случаи особенно часты: не осознанное, не «выраженное» чувство, в котором мы как бы стояли на пороге какого-то «откровения», уходит, пройдя в душе какой-то неразгаданной нами музыкой и не оплодотворив нашей душевной жизни. Но если чувство находит свое выражение в каком-либо образе, то этот образ становится столько же средством «уяснения», интеллектуализации чувства, сколько и средством психического влияния его на душу. В работе фантазии, таким образом, мы имеем настоящее «эмоциональное мышление», которое надо противопоставить «познавательному мышлению»: как в последнем материал восприятий перерабатывается в «мысли», в которых нами усвояется «истина», так в работе фантазии материал нашего эмоционального опыта перерабатывается в целях выражения и усвоения «идеалов».

Не входя глубже в психологический анализ воображения, как мы его понимаем, укажем, что для нас эта новая теория фантазии открывает возможность глубже проникнуть во внутренние корни игры у детей*. Игры бесспорно теснейшим образом связаны с фантазией, как это было и раньше хорошо показано Селли, Колоцца, — но так как мы видим в фантазии орган эмоциональной сферы, а не чисто интеллектуальную функцию, то психическим корнем игры детей надо признать эмоциональную сферу. Мы убедимся дальше в исключительном развитии у детей именно эмоциональной жизни, убедимся в том, что отношение психических сил у ребенка определяется именно этим господством чувств в его душе. Игры — в их внутреннем течении, независимо от биологической функции, внешне

* Не говорим здесь о внутренних корнях игры у взрослых, у которых есть некоторые особенности.

благоприятствующей их развитию — и служат задачам эмоциональной жизни ребенка: в них ищет своего выражения эта жизнь, в них она ищет разрешения своих запросов и задач. Фабула в игре составляет не случайный момент, а является душой игры, ее психическим средоточием, потому что в фабуле раскрывается и осознается то или иное чувство. Телесные процессы, служащие задаче телесного выражения чувства, подчинены его директивам, одушевлены его огнем. Игра означает и выявляет психическую установку, и кладет поэтому свою печать на всю психическую жизнь: только здесь и получает свой настоящий смысл то понятие «сферы игры», которое ввел Грос и которое не имеет у него вполне определенного значения. Да, игра есть особая сфера жизни в нас, в которой и объект деятельности является иным, чем обычно, и наше отношение к нему особое. Психологически игра может быть определена не как деятельность, цель которой в ней самой*, а как деятельность, служащая целям телесного и психического выражения чувства: то изменение реальности, которое непременно имеет место при игре и благодаря которому объект игры представляет неисследимое сплетение реального и воображаемого, создается ведь работой фантазии. Без такой работы фантазии, без такого изменения объекта нет игры. Только при развитом выше понимании фантазии становится понятным этот неустранимый момент в игре: в игре дитя вовсе не стремится познать действительность (как на этом особенно настаивал Сикорский, и как это действительно неизбежно при интеллектуалистическом понимании фантазии). Интеллект лишь разрушает всю прелесть, все очарование игры, делая невозможной ту психическую установку, которая связана с игрой. Один мой знакомый рассказывал очень характерную сцену из жизни его девочки 5 лет: однажды девочка, играя с деревянным барашком, изображала, как он заболел. Она плакала, звала доктора, озабоченно разговаривала с доктором о том, как спасти барашка — и представляла это с таким увлечением, что даже обеспокоила отца. Когда она стала снова убиваться, как бы не умер барашек, отец ей сказал в досаде: «чего ты плачешь? ведь это же не настоящий, а лишь деревянный барашек». Девочка страшно рассердилась на отца и горько разрыдалась: действительно, своими словами отец разрушил всю «иллюзию», все очарование игры. Дитя и само знало и помнило, что барашек «ненастоящий», но в процессе игры он был для нее настоящим барашком, по отношению к которому она испытывала «настоящее» беспокойство. Не мысли, а чувства были здесь важны: дитя глядит на куклы, на игрушки sub specie realitatis, хотя и знает, что это только «игрушки».

* Таково, например, определение Штерна (Psychologie der irühen Kindheit. 2-е изд. S. 206), также Гроса.

Если игра психологически определяется в своем объекте этим неразличением — в процессе игры — реального и воображаемого, то в своей субъективной стороне она тоже определяется ее связью с эмоциональной сферой. Игра служит прежде всего запросам чувства — вот отчего дети часто так легко и беззаботно разрушают то, что созидали во время игры: вещи, сами по себе, их здесь не интересуют. Психология детской игры (вернее всякой игры) отмечена всегда серьезностью; то, что мы называем лукавством, игривостью, шаловливостью, есть уже собственно выход из своеобразной психологии игры, которая всегда отмечена, если позволено так выразиться, наивной серьезностью. Не только взрослые, но и дети не выносят, когда кто-либо в процессе игры начинает «баловаться», шутливо и игриво, а не «серьезно» относиться к тому, что он делает. Установка на «серьезность» всецело определяется в игре интересами чувства — и этим она так глубоко, непосредственно ясно отличается от той серьезности, которая присуща нам во время «работы» и которая определяется чисто внешними соображениями, психологией приспособления к действительности. В работе важен и ценен результат, в игре же — самая активность, т. е. простор в выражении чувства. Дитя очень рано — как это впервые хорошо описал Болдвин — научается тому, что не со всем можно играть, рано научается различать между «установкой на игру» и «установкой на работу» (понимая под последней трезвое деловое отношение к действительности). Поскольку в душе ребенка, как показал тот же Болдвин, очень рано обрисовываются два пути активности (путь приспособления и путь творчества), постольку игра становится преимущественной (а очень долго и единственной) формой творчества ребенка. Приспособление к действительности не дает никакого места творчеству, оно здесь не нужно и непозволительно, и это дитя сознает очень рано на горьком опыте. Сфера игры все явнее отграничивается от сферы действительности, и дитя научается не переходить эту заповедную границу. В этом отношении игры несомненно имеют значение в развитии интеллекта, именно в понимании того, что такое «действительность» с ее строгими законами, с ее неизменным порядком. Игры, конечно, служат развитию интеллекта и как форма «экспериментального изучения» различных явлений, но все это побочные продукты игры, а не ее основное содержание.

Подводя итоги всему сказанному, мы можем повторить слова Гроса о том, что мы не потому играем, что мы дети, но самое детство дано нам для того, чтобы мы играли. Игра не исчезает с переходом нас к зрелости — так как ее корни лежат внутри, — но в детстве игра образует важнейшую форму активности и занимает центральное место в жизни ребенка. Психическая организация детства в высшей степени благоприятна такому развитию игры, так как взаимоотношение психических сил ребенка определяется преимущественным развитием эмоциональной жизни, а следовательно и фантазии. Служа интересам чувства, а не интеллекта, игры не только допускают, но делают совершенно неизбежным в объекте активности то дополнение, которое привносит фантазия и которое преображает реальность. Благодаря как раз последнему своему свойству игры становятся в высшей степени ценным подспорьем в деле подготовки ребенка к будущей жизненной борьбе: дитя проходит этот необходимый период подготовки на играх, чем обеспечивается и безопасность, столь необходимая в такой фазе жизни, и психический простор, психическая свобода, необходимая для того, чтобы могли оформиться все силы, все дремлющие в глубине души функции. Личность ребенка развивается на психическом просторе, не зная неизбежных — при общении с неизменной и суровой действительностью — ограничений и односторонности. Конечно, занимая центральное место в жизни ребенка, игры не исключают «деловой» активности, реального взаимодействия с реальной действительностью, но все это вбирается, втягивается в процесс игры, окрашивается ее переживаниями.

Загадка игры осталась неразрешенной лишь в двух своих моментах: в вопросе о содержании игр и в вопросе о продолжительности периода игр, т. е. детства. Мы говорили уже о значении фабулы в игре, но не выяснили, в чем основная фабула всякой игры; в разрешении этого вопроса мы найдем ключ и ко второй проблеме — к вопросу о том, отчего так долго длится детство. В следующей главе мы обратимся к изучению этих сторон в загадке детской игры.

ГЛАВА III.

О социальном содержании детских игр. Понятие социального унаследования. Социально-психическое созревание ребенка. Развитие самосознания по Болдвину. Роль игр в социальном созревании ребенка, в эйективации.

Мы знаем уже, какова основная форма активности у детей: это игры; мы знаем, на каком материале развивается эта активность: его мы определили как неисследимое сплетение реального и воображаемого. Но каково же содержание детской активности? Считать ее бессодержательной, видеть в детских играх только упражнение и развитие физических и психических сил, — решительно невозможно. Это означало бы, что важнейшие, творческие годы нашей жизни, когда мы подготовляемся к самостоятельной борьбе за существование, внутренно пусты. Если бы даже игры были бессодержательны по своим психическим корням (а мы уже знаем, что это не так), дети не могли бы не вносить туда какого-нибудь содержания: скорее мы, столь многое совершающие автоматически, можем не участвовать душой в своих действиях, чем дети — с их подвижной, пытливой душой. Можно, конечно, считать вместе с Сикорским, Селли, что детство заполнено чисто интеллектуальной работой — знакомством с окружающим миром; пусть это неправильно в смысле понимания психологии детских игр, но это все же лучше, чем считать детство— в его основной и центральной активности (в играх) — бессодержательным. Но мы же знаем, что игры лишь косвенно служат интеллектуальному развитию, что основной психический их двигатель лежит в другой совсем сфере — именно в области чувств. Поэтому мы не можем примкнуть ни к Гросу с его равнодушием к содержанию игр (что неизбежно переходит в учение об их бессодержательности), ни к Селли и Сикорскому в их одностороннем и узком понимании того, чем заполнено детство.

Общее разрешение поставленного нами вопроса отчасти преднамечено уже предыдущими анализами. Игры вырастают, как мы видели, как выражение чувств, они служат раскрытию их, а следовательно внутренно определяются директивами чувств. Однако, это еще слишком мало, чтобы понять содержание игр: мы имели случай убедиться, что для выражения чувств обязательно необходим психический материал — образы, необходима «фабула» в играх, но самое «содержание» образов, фабула, которая является сотканной из этих образов, довольно случайна. Фабула нужна, «содержание» для игры необходимо, — ибо без этого игра не будет психически «звучать», не будет служить той цели, ради которой она возникает изнутри, — но конкретные черты этой фабулы этим еще не определяются. Одно и то же чувство может найти удовлетворительное свое выражение в различных «фабулах», и это лучше всего показывает, что указанного нами момента в игре — связи ее со сферой чувств — еще недостаточно для понимания содержания игры. Как в искусстве — этом высшем и дифференцированном выражении чувств, владеющих душой художника, — как в творчестве художника обнаруживается внутренняя логика, своеобразная «эстетическая закономерность», — так и в играх детей не трудно открыть некоторую единую и доминирующую тему. Скажем сразу, в чем она заключается: все игры (за очень небольшими и случайными исключениями) заполнены социальным содержанием. Дети играют всегда в «человека», игры служат средством вживания во всю полноту человеческих отношений, во все необозримое богатство социальной жизни. Чтобы понять эту сторону в детских играх, понять соотношение социального содержания игр с теми моментами, о которых мы говорили выше, нам необходимо заглянуть в историю социально-психологического созревания детей. Гениальные построения Болдвина, оставшиеся пока без влияния даже в социальной психологии*, помогают нам ориентироваться в этой сложной и трудной проблеме. Следуя в существенном Болдвину, мы будем в отдельных местах отклоняться от него, не мотивируя подробно, чтобы не затруднять читателя.

* На русском языке идеи Болдвина пыталась использовать г-жа Звоницкая в своей интересной книге — О социальной связи.

В социально-психическом развитии ребенка мы имеем дело с явлением, совершенно параллельным физической наследственности: существует действительно своеобразное социальное унаследование, которое имеет не меньшее, а может быть большее значение, чем физическая наследственность в развитии нашего организма. Но есть глубокое и чрезвычайно важное различие между двумя формами унаследования: физическое унаследование связано всего с одним моментом зачатия, в котором сосредоточена вся тайна передачи от родителей и через родителей наследуемых свойств. Биологическая наследственность, сильная и влиятельная, ограничивается одним актом, и все дальнейшее развитие организма связано лишь с этим актом. Социальное же унаследование, связывающее нашу личность с прошлым, не только не сосредоточено в какой-либо один момент, но вообще покоится не на «передаче» свойств, а на творческом усвоении новой личностью того, что заключается в «наследуемом» материале. Как пример такого «социального унаследования» укажем на язык — здесь особенно ясна необходимость понятия «социального унаследования». В самом деле, возможно ли было бы наше психическое созревание без развития в нас речи? У нас, взрослых, наша психическая жизнь так интимно и глубоко связана с языком, что мы готовы считать его чем-то вроде «врожденной» нами функции. Между тем развитие в нас речи связано с длительным и сложным процессом, в котором дитя постепенно научается владеть формами того языка, в атмосфере которого оно созревает. Мы застаем, при нашем вступлении в жизнь, готовый и сложившийся язык, которым мы должны овладеть, чтобы стать психически зрелыми, чтобы войти в живое общение с людьми, нас окружающими. Нам дается в языке богатейшее «социальное наследство», но мы должны им овладеть, и лишь в той мере, в какой это удается нам, мы можем пользоваться социальным наследством. Процесс усвоения наследуемого материала не только не сосредоточен в один момент, не только растянут на продолжительное время, но он вообще не имеет пассивного характера (как в биологическом наследовании), а наоборот предполагает со стороны растущей личности творческую активность.

Вместе с языком мы, незаметно для себя, усваиваем формы мышления, как они запечатлелись в языке, усваиваем целую систему идей, верований — понимание мира и человека. Все, что хранится в сокровищнице народного духа, — все это струится в душу ребенка с помощью языка, который является в этом смысле главным проводником сокровищ народного духа в детскую душу. В языке отпечатлевается история народа, его характер; ничто поэтому не может так хорошо и непосредственно ввести в народную душу, как язык, который словно впитывает в себя музыку народной души. Дитя, овладевая языком народа, среди которого оно живет, входит постепенно в эту сокровенную музыку народной души; еще не сознавая, не расчленяя того, чем овладевает, дитя становится уже способным к музыкальному «вчувствованию» в народную душу, способно к непосредственному слиянию с тем, чем живет народ. Если мы назовем социальной традицией все то, что хранится в народной душе, то можно было бы сказать, что язык является самым важным хранителем этой традиции; усвояя язык, дитя в то же время усвояет и социальную традицию — конечно, в некотором ее среднем минимуме. Кто из нас не усвоит этого среднего минимума социальной традиции, тот не может войти в современную жизнь, понять все то, что в ней происходит, не может стать самостоятельным человеком и творцом новой жизни... Но не один язык должны усвоить мы, входя в социальную жизнь, — мы должны проникнуться теми идеями и стремлениями, которыми живет окружающая нас действительность. Мы можем не принимать для себя этих идей и стремлений, но мы должны научиться понимать их, чтобы уметь так же свободно двигаться в «социально-психическом пространстве», как благодаря зрению мы свободно движемся в физическом пространстве. То, что называют «нравами», что обнимает частную и публичную жизнь, должно быть для нас близко, понятно, чтобы мы могли ориентироваться и угадывать ход жизни, действия людей. Мы должны, одним словом, приобрести эмоциональную отзывчивость на все то, что есть вокруг нас, должны настолько к нему эмоционально приблизиться, чтобы уметь «непосредственно», без размышлений угадывать (в объеме, нужном для жизненной деятельности) внутренний мир других людей. Это эмоциональное «врастание» в сложной социально-психический мир современности, это эмоциональное сближение с ним, впервые создающее возможность его понимания и познания, и составляет тот порог, который нужно перейти для того, чтобы быть способным к настоящему творчеству в современной жизни, быть способным к самостоятельной «борьбе за существование».

Никто не может стать сыном своего народа, если он не проникнется теми основными чувствами, какими живет народная душа. Как ни сложна и ни темна для нас психология национальной связи, мы можем, однако, утверждать, что мы не можем созреть вне национальной стихии, которой мы должны проникнуться, чтобы присущие душе нашей силы могли получить свое развитие.

Все это должно пройти дитя, всем этим должно оно овладеть — и здесь, конечно, лежит ключ к продолжительности детства. Вступая в жизнь, мы должны стать самостоятельными не только биологически, но и социально-психически, — мы должны взойти на верхний этаж того здания, которое строит в своем развитии отдельный народ, все человечество. Если бы каждое поколение жило, не вбирая в себя итогов социального развития предыдущего поколения, исторический процесс был бы невозможен: история есть связное развитие, есть непрерывная работа ряда поколений, из которых каждое исходит оттуда, где остановилось предыдущее. Каждому поколению должно прежде всего усвоить — конечно, вкратце, в среднем минимуме, — то, что выработала жизнь до него, и, только взобравшись на верхний этаж созидаемого рядом поколений здания, новое поколение может продолжать работу предыдущих поколений или по крайней мере может передать другому поколению то, что оно само получило от предыдущих. A priori ясно, что по мере исторического развития народов молодым поколениям приходится проходить все большее и большее количество «этажей» в созидаемом народами здании: двести лет назад стать на уровне интеллектуальных, моральных, общественных достижений своего времени было, конечно, проще и легче, чем в наше время. Нечего удивляться, например, что Пирогов поступил в университет 13 лет: тогда это было возможно, ныне же не под силу самым даровитым детям. Объем того минимума, который нужно усвоить детям, чтобы созреть социально-психически, несомненно растет с движением истории. Вот отчего так продолжительно детство вообще, вот отчего оно становится постепенно все более продолжительным.

Но чтобы понять этот процесс вживания в социальную жизнь, срастания с ней, — необходимо заглянуть в то, как дитя сознает само себя, как научается оно отделять себя от окружающих людей. В уяснении этого процесса и лежит главная заслуга Болдвина, который построил в высшей степени удачную гипотезу о развитии самосознания у детей. Конечно, это навсегда останется гипотезой, потому что дело идет о процессе чисто внутреннем, об «открытии» «самого себя». Мы, взрослые, владеем нашим самосознанием так, что для нас совершенно исчезает воспоминание о том раннем периоде жизни, когда только слагалось самосознание. Но если мы сами забываем это, никто другой не может этого восстановить. Вот почему идеи Болдвина — при всей своей глубине и силе — сохраняют гипотетический характер.

По Болдвину развитие самосознания у ребенка теснейшим образом связано с социальным сознанием, т. е. восприятием людей как живых существ. Та предпосылка, которой дитя, конечно, не сознает, но которая определяет фактически развитие его понимания социальной среды и своей собственной личности, — иными словами, та установка, которая лежит в основе его самосознания и социального сознания, может быть формулирована как непосредственное сознание существенной однородности своей личности и личности окружающих людей. Дитя об этом не думает, но таков именно характер его основной установки, из которой дитя исходит. Все развитие самосознания и социального сознания есть лишь дифференциация и развитие этого изначального и непосредственного сознания внутренней однородности своей личности и личности других людей. Как указал тот же Болдвин, различение «людей» и «вещей» является самым ранним из различений, в которых открывается для сознания дитяти многообразие мира*.

* Учение о изначальности и непосредственности восприятия людей как людей («Mitmenschen» по терминологии Авенариуса), особенно интересно у трех мыслителей: у Авенариуса (в его Kritik d. rein. Erfahrung), у Гиддингса (в его Sociology — есть русский перевод) и у Мюнстерберга(в его Grundzüge der Psycholigie).

Развитие самосознания и социального сознания не может быть отделено одно от другого — в ясном и психологически законченном выражении этого факта лежит главная заслуга Болдвина. Он видит три фразы в развитии самосознания и социального сознания: первую фазу он называет «проективной», вторую —«субъективной» и третью — «эйективной». Обратимся к характеристике, этих ступеней в развитии у ребенка самосознания и социального сознания.

Дитя «преднаходит» в мире (употребляя выражение Авенариуса) человеческую среду — оно в ней «застает» себя, в ней проходит начальные ступени в своем психическом развитии. Но что такое «люди» для ребенка в этой изначальной стадии? По терминологии Болдвина, люди рисуются ребенку «проективно», — это живые, активные существа, которых знает дитя лишь внешне. Тот внешний образ, в котором представляются нам люди, называет Болдвин «проектом», ибо он «предлежит» нам**; каждый человек для нас рисуется в своем внешнем облике, в котором, однако, есть жизнь, находящая свое выражение столько же в действиях, движениях, сколько и в блеске глаз, и звуках голоса, и в улыбке. Мы, взрослые,

**Термины «проективный», «субъективный», «эйективный» образованы Болдвином от латинских слов projicere, subjicere, ejicere.

сложнее и глубже сознаем человеческую среду, но и у нас исходным пунктом является «проект» — внешний облик человека, внешние обнаружения и действия его, его речи и улыбки, выражение лица и глаз. Для ребенка характерно, что этим внешним материалом исчерпывается все, что он сознает о людях, однако не следует забывать, что с самого начала дитя сознает людей как живые существа, как центры активности. То, что называют проблемой «одушевления», т. е. перехода от внешнего материала, который мы имеем от человека, к его внутренней жизни, — для ребенка не существует. В этом-то и состоит основное различие, которое делает дитя между «людьми» и «вещами»: «люди» — это «живые» существа, т. е. способные к движению, к реакции, к активности. В этом смысле дитя легко сближает людей и животных именно за то, что они не суть «вещи», что они суть активные существа. Конечно, дитя не думает о том, в чем состоит «внутренняя» жизнь, точнее говоря, проективные образы, будучи носителями жизни, ничего внутреннего в себе и не заключают. Но у ребенка никогда не бывает того только внешнего материала, с которым оперируют психологи, обсуждающие вопрос о том, как сознаем мы чужую душевную жизнь. Для ребенка живые люди с самого начала суть «одушевленные» существа, т.е. полные жизни и активности, творческой инициативы,— чисто внешними проективные образы никогда для ребенка не бывают. Даже фотографические снимки, свои отражения в зеркале дитя долго принимает за живые существа... Чужая «одушевленность» трактуется, конечно, очень примитивно, как способность к реакциям, к активности, но никогда дитя не проходит той стадии, которую выдумали психологи, отрицающие непосредственное сознание жизни в других людях, — стадии, при которой сначала выступает лишь чисто внешний материал, а затем этот материал, с помощью тех или иных процессов*, одухотворяется и одушевляется.

* Обзор различных построений в этом вопросе см. в книге проф. Лапшина – Проблема чужого я.

Изначальное социальное сознание ребенка отличается только что указанными двумя чертами: дитя непосредственно сознает людей как живые существа, способные к реакции и к самостоятельной активности, с другой стороны, оно знает их лишь внешне, «проективно», не вкладывая ничего «внутрь», не думая ни о какой «душевной» жизни у других людей. Как соединяется начало чужой одушевленности с чисто проективной характеристикой людей— это мы можем с некоторым трудом понять, если будем анализировать наше представление о других людях.

Проективное социальное сознание очень рано ведет к появлению проективной самохарактеристики, которую мы можем с полным правом назвать «проективным самосознанием». Конечно, у ребенка всегда есть непосредственное чувство своей «одушевленности»; дитя непосредственно чувствует себя, как живое, активное существо, непосредственно чувствует в себе пульс жизни. Но такое непосредственное чувство не означает, что дитя «думает» о себе, — да оно и не имеет никакого мотива «думать» о себе, никакого интереса к себе. Пер-

вые мотивы к тому, чтобы останавливаться на самом себе, чтобы выходить за пределы непосредственного чувства своей личности, даются социальной средой. Дитя очень рано привыкает к тому, что оно имеет свое особое имя, рано научается «откликаться» на него, — поворачивать головку, поднимать глазки, улыбаться. Еще дальше оно привыкает к определенным действиям в отношении к себе — со стороны матери, няни, окружающих людей. Болдвин справедливо указывает, что уже в первые месяцы жизни дитя приучается к тому, что с одними из окружающих можно «капризничать», а с другими «не стоит». К определенным реакциям со стороны матери, няни, других близких дитя привыкает очень рано, оно ждет к себе определенного «социального отношения» — ждет ласковых слов, внимания, игры. Все это накопляет материал для «проективной самохарактеристики». Дети приучаются к тому, что у них есть свое «место» в системе социальной жизни, что к ним определенно относятся окружающие люди, что у них есть свое имя, — все это ведет к тому, что дитя выделяет себя из окружающей обстановки. Не внутренние, а социальные мотивы побуждают дитя к этому: дитя только следует тому выделению его из среды, какое оно «преднаходит» в этой среде по отношению к себе. Не внутренний, а социальный материал образует основу первой самохарактеристики: дитя знает о себе только то, что у него есть свое имя, свое «место» среди других людей, что оно «хорошее», «умное», «любимое». Оно глядит на себя чужими глазами, так же, как само глядит на других людей: больше пока ничего ему и не нужно, для большего пока нет и материала. Для нас дитя от дня его рождения есть «особое» существо; для себя же оно долго не есть «особое» существо, оно не отделяет себя от среды. К этому выделению себя, от которого начинается развитие самосознания, дитя переходит под влиянием социальной среды. Конечно, в нем всегда есть непосредственное чувство жизни в себе, — но лишь с момента, когда дитя в сознании своем отделяет себя от среды, начинается формирование «эмпирического я», самосознания. Дитя еще долго не будет говорить в отношении к самому себе «я»: оно говорит о себе либо в третьем, либо во втором лице. Последний случай особенно любопытен: в нем особенно ясно выступает «проективная самохарактеристика». Один мой племянник, 3-х лет, говорил однажды самому себе, с укором покачивая головкой: «тебе говорят— встать, а ты все сидишь и сидишь!». В этих словах прелестно передано это «проективное» отношение к самому себе.

Проективная самохарактеристика, которую можем иначе назвать социальным самосознанием, никогда не исчезает в нас, но образует устойчивый и неустранимый полюс в нашем самосознании. И мы, взрослые, постоянно обращаемся к самим себе так, как к нам должны были бы обращаться другие люди. Кто не знает таких форм обращения к самому себе, когда человек говорит себе (как если бы говорил ему кто-либо чужой): «ну, Петр Петрович, пора тебе приниматься за работу». Когда мы проверяем самих себя, мы постоянно обращаемся к себе так, как должны были бы обратиться к нам другие люди, если бы они знали «все». Мы глядим на себя чужими глазами, словно смотримся постоянно в «социальное зеркало», все время думаем о том, как другие посмотрят на тот или иной наш поступок. Как озабочены мы всегда тем, чтобы наш внешний физический вид был «приличным», чтобы все было «на своем месте»,— точно так же мы глядимся и в «социальное зеркало», как бы примеряем заранее, «что скажет княгиня Марья Алексеевна». Мы очень редко делаем что-либо, не думая о том, как будет понято или воспринято другими людьми наше действие, каково будет «социально-психическое эхо» его. Проективный образ наш, мысль о том, как слагается этот проективный наш образ у других людей, никогда не оставляет нас и всегда играет очень существенную роль в нашем поведении. Стоит вспомнить о том, как сильно у нас действие именно социального, а не индивидуального стыда: мы не столько стыдимся наших пороков, сколько стыдимся того, что о них знают другие люди. Сознание, что то, что мы скрывали от других, стало им известно, — обжигает нас с такой силой, что это становится совершенно непереносимо. Все это только показывает неустранимость и внутреннюю логичность в возникновении социального полюса в самосознании – проективной самохарактеристики.

Ясно само собой, что, раз начавшись, процесс самосознания не может остановиться на этом проективном материале. То непосредственное чувство своей жизни, которое предшествует всякому самосознанию, формирует вокруг первого, проективного самосознания материал, который выдвигает нечто совершенно новое. Проективная самохарактеристика представляет некоторый устойчивый комплекс, некоторый центр, вокруг которого группируются не только новые проективные данные, — но и то, что является чисто «субъективным», т. е. то, что дитя сознает как свое, только свое. Случаев, когда то, что дитя переживает, не признается другими, когда оно убеждается, что его переживания являются лишь ему доступными, конечно, очень много в жизни ребенка. Иногда взрослые подсмеиваются над тем, что происходит в детях, считая, что они шалят и притворяются. Боли, страдания детей часто не обращают никакого внимания, в то время как другой раз пустяк вызывает усиленное внимание. Эти случаи расхождения данных внутреннего опыта и внешней его оценки все чаще имеют место (когда дети подрастают, взрослые становятся менее к ним внимательны), все чаще сознаются детьми, и, по мере их накопления, дитя приходит, наконец, к чисто субъективному самосознанию, к сознанию своих желаний, замыслов, чувств, мыслей. Здесь дитя осознает в себе свой внутренний, непосредственно недоступный другим людям мир, — сознает, конечно, лишь частично, но все же в подлинном смысле открывает самого себя для себя. Вначале субъективное самосознание слагается из сравнительно небольшого материала, который еще противоставляется другим переживаниям. Мы увидим, что настоящий интерес к самому себе созревает очень медленно и становится вполне определенным лишь в третьем периоде детства (отрочестве), но, конечно, как новый полюс в самосознании внутренний мир выступает очень рано. Однако, субъективное самосознание не только не устраняет проективного, но оба взгляда на себя, оба вида самопонимания, самохарактеристики питают друг друга. Если вслед за Зиммелем назовем «внесоциальной» стороной в себе то, что является чисто субъективным, то можно сказать, что наше внесоциальное и социальное самосознание образуют два полюса в нашем самосознании. Содержание и корни обеих форм самосознания, психическая судьба и развитие того и другого материала, внутренние условия их влияния на нашу личность— все это так различно, что о слиянии их не может быть и речи. Как две стороны одной и той же вещи, развиваются в нас неразрывной жизнью обе формы самосознания, не сливаясь, но и не отделяясь. Быть может, это есть важнейшая сторона той полярности в нашем душевном развитии, которая созидается нашей связью с социальным организмом. Во всяком случае мы никогда не сознаем себя только изнутри, но всегда нам одновременно рисуется наша личность (в ее внешней и внутренней жизни) и извне: иначе говоря, в нашем самосознании мы всегда связаны с социально-психической перспективой, всегда сознаем себя среди других людей. Можно было бы сказать даже решительнее: самосознание в нас есть социально-психическая функция, ибо и мотивы к той работе, которая ведет к самосознанию, и содержание самосознания (в его одном полюсе) даются социальной средой. Вся наша личность, поскольку мы ее сознаем, пронизана этими лучами социальности, органически связана с социальной средой. Проблема перехода от нашего «я» к другим «я» оказывается мнимой*.

* В русской литературе развивал эти идеи (правда, в гносеологическом их аспекте) кн. С. Н. Трубецкой в своей замечательной работе — О природе человеческого сознания (см. Сочинения).

Но работа, которая завершилась в самосознании сочетанием проективной и субъективной самохарактеристики, на этом не кончается и возвращается к своей изначальной стадии — к социальному сознанию. Социальное сознание является психическим лоном, в котором выделилось проективное самосознание, — и к нему возвращается психическая работа, когда основная двойственность самосознания определилась с полной ясностью. Открыв в себе внутренний мир рядом с проективным материалом, дитя неизбежно дешифрирует непосредственное сознание жизни в других людях в тех же терминах, т. е. приходит к сознанию, что и в других людях есть свой внутренний, закрытый для других, внесоциальный мир. Дело происходит не так, что к внешним проективным образам присоединяется мысль о чужой душевной жизни, — такая «интроекция» была бы недоступна неразвитому детскому интеллекту. Нет, дитя и ранее, в своем проективном социальном сознании, видело в людях живые существа, полные энергии и инициативы, теперь же эта темная перспектива «чужой жизни» освещается, наполняется материалом. Не логические процессы заставляют дитя признать за внешней стороной в человеке его внутренний мир, но то непосредственное чувство жизни в другом человеке, которое было и раньше, ныне освещается открывшимся собственным внутренним миром. Перемена происходит, скажем, языком психологии, не в сфере перцепции, а в сфере апперцепции. Внутренний мир в человеке и ранее был открыт, как некая темная глубина, как неясная перспектива, — а ныне, в этой стадии «эйективации», как говорит Болдвин, раскрывается «смысл» этой внутренней жизни, чувствовавшейся и ранее. Эйективация не есть поэтому «открытие» в других людях душевной жизни, а есть лишь ясное сознание, в терминах субъективного самосознания, того, что раньше сознавалось неясно. Если проективная самохарактеристика оформляет непосредственное чувство своей жизни в терминах социального (проективного) сознания, то ныне социальное сознание оформляется в терминах субъективного самосознания. Психическая работа как бы замыкается в любопытный круг: в непосредственном сознании своей и чужой жизни исходной точкой является социальное сознание (проективные образы) — но оно же является и конечной точкой работы. Если сначала наш внутренний мир освещается извне, то затем внешний для нас мир чужой жизни освещается тем, что мы нашли в себе. Если в первой фазе социальные лучи освещают душу ребенка, то в последней фазе социальная действительность освещается тем, что открыло дитя в себе.

Так должны мы, следуя в основном Болдвину, понимать развитие у ребенка самосознания и социального сознания. Внутренняя и глубокая связь их говорит ясно о том, что дитя для своего развития непременно нуждается в социальной обстановке. Если бы дитя созревало совершенно вне общения с другими людьми, было бы совершенно предоставлено самому себе, оно не могло бы созреть психически, так как в развитии самосознания ребенка первостепенную роль играет социальное сознание. В высшей степени любопытен факт, что, чем дальше развиваются общественные отношения, чем дальше идет социальная дифференциация, тем значительнее роль общества в развитии индивидуума. Индивидуум находит в социальной обстановке такую полноту оформленных отношений, такое многообразие путей активности, что его собственное творчество становится нужным все меньше и меньше. Дети нашего времени незаметно и легко овладевают такими формами деятельности, которые в былое время требовали напряженного творчества и подлинного вдохновения. По мере усложнения социальной традиции и накопления в ней дифференцированных форм жизни на долю юного поколения выпадает все большая задача усвоения, все меньше остается места для творчества. В наше, например, время жизнь стала такой сложной, богатой и многообразной, что нужно долгое время усваивать даже средний минимум традиции, чтобы «стать с веком наравне». Но нельзя не отметить и того любопытного факта, который впервые отметил Зиммель в своей книге — «Социальная дифференциация»*: чем значительнее и многообразнее влияние социальной среды на личность, тем свободнее и независимее от нее становится личность. Сложность социальных отношений ведет к тому, что в отношении отдельной сферы социальной жизни личность чувствует себя более независимой, чем это было возможно при простоте социальных отношений. Поэтому вживание в современную социальную жизнь, предполагая длительный процесс приспособления и усвоения, открывает в то же время в современном ребенке больший простор, дает больше места для свободного выбора и в этом смысле повышает и заостряет чувство свободы. Современное дитя, вырастая во все более усложняющихся и запутанных социально-психологических отношениях, должно уже не только социально созреть, но должно быть и более морально сильным, чтобы уметь распорядиться свободой, перед ним открытой.

* См. также его книгу — Philosophie des Geldes.

Но как происходит самый процесс усвоения социальной традиции, процесс вживания детской души в современную ей социально-психическую обстановку? В полной аналогии с тем, что мы уже знаем о психо-физическом созревании ребенка, мы должны сказать: социальное созревание, развитие и упражнение социальных сил, усвоение социального материала лишь частично осуществляется в серьезном и деловом взаимодействии с социальной средой, в самом же главном и существенном оно происходит в играх. Прямое соприкосновение с социальной средой не таит в себе особых опасностей, — поэтому не безопасность игр (как это мы видели в психо-физическом созревании ребенка) делает здесь игры незаменимой формой активности. В отношении к социальному созреванию целесообразность игр определяется другим — именно трудностью вживания в социальную среду, трудностью ее понимания. Игры являются, как мы это сейчас увидим, незаменимым средством проникновения в социальную жизнь; с помощью игр дитя знакомится с различными социальными позициями, вживается в закрытый («внесоциальный») мир других людей. В самом деле, ориентироваться в социальной жизни возможно, лишь учитывая именно закрытую, внесоциальную сторону в людях — без этого нельзя понять социальные отношения. Но как дитя может проникнуть в чуждый и незнакомый мир переживаний взрослых, как оно может проникнуть в то, как живут люди в иной социальной обстановке? Как дети, живущие в комфорте, могут понять тех, кто живет в нужде; как детям, растущим в культурной обстановке, понять тех, кто вырастает иначе, кто не знает никакого воспитания? Как детям, вырастающим в полной свободе, понять тех, кто даже не смеет выразить своих желаний? Конечно, дело идет лишь о непосредственном понимании, о том интуитивном, можно сказать, музыкальном вживании в чужую душу, которое должно быть в нас, чтобы мы хоть кое как могли ориентироваться в социальной обстановке. То непосредственное восприятие человека, как человека, о котором мы уже говорили и которое лежит в основе всего социально-психического общения, — имеет слишком общий характер и нисколько не вводит в внутренний мир педагога или врача, инженера или купца, военного или священника. А между тем в какой-то, хотя бы самой минимальной дозе, нужно понимать внутренний мир людей, чтобы вступать с ними в общение... Получается круг: дитя должно кое-как разбираться в чужой душе, чтобы было возможно социальное взаимодействие, но проникнуть в чужую душу можно лишь при живом взаимодействии с ней. Дети, очевидно, должны до настоящего социального взаимодействия развить в себе способность непосредственного вживания в социальный мир, интуитивного его постижения, — чтобы приобрести возможность двигаться между людьми, чтобы приобрести способность «социально-психического зрения». В социально-психическом пространстве проходят перед детской душой различные люди, но дитя словно остается социально слепым — оно не улавливает различий между людьми, потому что не может проникнуть в чужую душу, в закрытую ее сторону. Конечно, процесс «эйективации», т. е. открытие в других людях внутренней жизни, мог бы осуществляться в прямом взаимодействии с ними, но сколько бы понадобилось времени, чтобы путем опыта дойти до проникновения в внутренний мир различных людей? Сколько нужно было бы пережить непоправимых, досадных ошибок, чтобы на этих ошибках корригировать неудачную эйективацию?

Конечно, ошибки с нами происходят до конца жизни, — ибо, в конце концов, психическое бытие до такой степени индивидуально, что, чем более узнаешь людей, тем более это мешает разглядеть новую индивидуальность. Но есть известная ступень социального ориентирования, есть известная сила социально-психического зрения, без которой невозможно самостоятельно действовать в социальной среде и достигать поставленных себе целей. Это-то предварительное ориентирование («на черно») в социальной обстановке в закрытой внесоциальной стороне других людей дается играми — и только играми.

Чтобы понять этот тонкий и своеобразный процесс, нужно обратить внимание на следующее. Когда, например, дети «играют в родителей», — они совершают те движения, которые они замечали у родителей. Внешнее повторение этих движений, сопровождаемое речами, воспроизводящими то, что слышали дети у родителей, как бы ставит детей внешне в позицию родителей. Но входя в свою «роль»*, совершая ряд движений, дитя невольно следует полету своей фантазии, которая принимает самое живое участие в этой игре. Работа фантазии определена внешне темным эмоциональным вживанием в душу родителей, проективными образами их, но тем свободнее она во внутреннем вживании в «позиции» родителей. Внешние движения неизбежно вызывают игру чувств, дитя переживает новые эмоции, которые определяются игрой фантазии, а не наоборот. Как это возможно, если фантазия, по данному выше толкованию, служит лишь средством выражения чувств? Вопрос этот очень труден, но с ним связана вся тайна расширения наших эмоций, вся тайна «вчуствования» и эмоционального приближения к новым явлениям жизни. Интеллект не только не помогает этому эмоциональному проникновению в новую сферу жизни, но скорее мешает, заполняя сознание своим материалом. Как у взрослых, так и у детей эмоциональное ясновидение лишь затрудняется и затемняется работой интеллекта.

* Уже Неккер де Сосюр в своей книге «L'education progressive» дала верную и интересную характеристику того, как дитя «входит в роль». Лучший доныне, хотя и недостаточный анализ этого «вхождения в роль» см. у Селли (гл. 2. § 3).

Чтобы понять тайну эмоционального проникновения в новую область, таящую в себе ключ ко всему социально-психическому созреванию ребенка, укажем, что и у взрослых аналогичный процесс, осуществляется через внешнее воспроизведение тех движений, эмоциональный аккомпанемент, к которым составляет предмет исканий. «Подражание Христу», занимавшее и занимающее столь существенное место в аскетике, является одним из видов такого вживания в новые формы жизни. Через внешнее — к внутреннему, через движения — к чувствам, через работу фантазии — к новым переживаниям... Сущность этого процесса не в том, что внешние движения, сами по себе, вызывают чувства — не в том, что, так как движения новые, необычные, то и пробуждаемые этими движениями чувства имеют в себе много нового, по незаметным ступеням вводя душу в новые переживания. Такое чисто ассоциативное понимание этого процесса негодно уже потому, что повторение чужих движений не только не способствует расширению эмоций, но, наоборот, оно психически обедняет чувство. Новая комбинация прежних чувств, новые оттенки прежних переживаний никак не могут объяснить того, что фактически мы переживаем, «входя в роль». Известно, что если мы действительно входим в роль, то развивающееся у нас при этом чувство до такой степени овладевает нами, что мы следуем его движению гораздо дальше, чем это определяется «ролью». Это значит, что возникающее в этом случае чувство обладает такой свежестью и силой эмоциональной энергии, что оно никак не может быть объяснено из комбинации прежних чувств и их новых оттенков. Не внешние движения определяют эмоциональный процесс, а именно работа фантазии. Не входя в подробности, которым здесь не место, скажу лишь несколько слов, чтобы несколько осветить поднятый нами вопрос.

Я исхожу из предположения, что описанный нами процесс рождения новых чувств из повторения чужих движений и вживания путем фантазии в свою «роль» покоится на предварительном уже эмоциональном проникновении в «роль». В живом и непосредственном интересе к позиции «родителей», к каким-либо другим социальным позициям дитя находит стимулы к эмоциональному проникновению в чужую пока область, как бы заостряет свое духовное зрение и приглядывается к новым явлениям. Не следует забывать, что и в фазу чисто проективного социального сознания у ребенка всегда есть неопределенное чувство «жизни» в людях. Это чувство темно и неформулировано, но музыкой его обвеяно проективное социальное сознание. Если бы не было этого предварительного эмоционального сближения с жизнью других людей, никакая эйективация не была бы возможна. Эйективация лишь заканчивает, оформляет, уясняет эту работу чувства: психологически эйективация есть лишь интерпретация в работе фантазии того, что, в форме непосредственного чувства, было уже в проективном социальном сознании. Эйективация никак не может быть понята интеллектуалистически, ибо она вырастает на основе интуитивного материала.

Расширение эмоционального ясновидения решительно не может быть создано ничем внешним, оно является первичным и основным. И дети, и взрослые уже эмоционально вмещают в себя новую жизнь, уже эмоционально проникают в нее, когда ищут внешних движений, чтобы прояснить и оформить это чувство. Само по себе совершение каких-либо движений соответственно известной роли не вводит в внутренний мир изображаемого лица — сколько неудачных артистов могут быть прекрасной иллюстрацией этого. Наоборот, когда уже новые формы жизни эмоционально усвоены, тогда именно и возникает потребность движений и психического осмысливания чувства, чтобы придать ему ясность, внутреннюю законченность. Особенно в отношении детей важно понять это: необычайно развитая склонность к драматизации в играх имеет свой корень в том, что дитя уже обладает эмоциональным прозрением в новые социальные позиции, но в такой «глухой» и неясной форме, что оно ищет именно в игре — с ее коренной двойственностью движений и фабулы (т. е. телесной и психической активности) — путей к оформлению и уяснению чувств. Внешние движения и подбираемые в работе фантазии проективные образы с теми или иными вариациями и служат этой спецификации и оформлению чувства. В этом вторичном уже смысле поток чувства следует за фантазией, так что весь процесс слагается из трех фаз: первая фаза — первичное, но неясное эмоциональное проникновение в новую сферу жизни, вторая фаза — телесное и психическое выражение этого чувства в игре и, наконец, третья фаза — развитие и психическое оформление изначального чувства— через игру — в определенное эмоциональное вживание в чужую душу. Роль фантазии в развитии этих чувств, относящихся не к собственному, а чужому душевному миру, действительно очень велика, ибо в работе фантазии неопределенное первичное чувство получает эмпирическую определенность и законченное содержание*. Но ничто не убеждает так в реальности исходного эмоционального материала, как то, что последней фазе предшествует не одна работа фантазии, но и движения. Этот двойной ряд может быть только двойным выражением какого-то изначального чувства. Игры, в которых дитя непременно играет какую-либо роль (большею частью не одну, а много), являются средством эйективации. Этим и определяется преимущественное, а часто и исключительное социальное содержание игр: через игры дитя вживается в разнообразные социальные позиции, знакомится с бесконечным многообразием социальных отношений. Таким именно образом дитя и совершает важнейшую и труднейшую работу усвоения социальной традиции: задача ведь состоит не в том, чтобы дитя овладело интеллектуальным материалом традиций. Эта задача и не под силу слабому детскому интеллекту и совсем не отвечает цели детства, в течение которого нужно лишь развить социально-психическое зрение. Для самостоятельного социального творчества нужно и интеллектуальное усвоение традиции — и этим психологически обосновываются Lehrjahre, неизбежность «учения», — но главное лежит в том, чтобы научиться понимать социальную жизнь, научиться ее эмоционально вбирать в себя и непосредственно в ней ориентироваться. Входя в самые разнообразные роли, дитя через посредство игр эмоционально проникает в закрытый мир тех, кто занимает разнообразные социальные позиции, и весь сложный мир социально-психологических отношений, его движущие силы и определяющие умонастроения, задачи и запросы, — все это становится как бы прозрачным, дитя эмоционально вживается во все это. Такое вхождение в социальную традицию есть единственно плодотворное и единственно нужное: овладевая постепенно и медленно идейным содержанием социальной традиции, дитя начинает с того, что эмоционально проникает во все формы жизни, как они существуют в данный момент, проникается теми чувствами и настроениями, которые действуют в данное время. Идеологический процесс в ребенке и подростке часто ведет к необычайно путанному пониманию современной жизни, тогда как эмоциональное вживание в различные формы социальной жизни (конечно, в некоем среднем минимуме) есть conditio sine qua non социальной зрелости.

* Только в свете этих размышлений и может быть принято, с целым рядом оговорок, учение Мейнонга и его школы о «Fantasiegefuhle», т. е. о чувствах, вырастающих из фантазии.

Теперь для нас ясно значение того факта, что дети, если не исключительно, то преимущественно, играют в человека. Игры нужны не только для психо-физического созревания — они не менее (если не более!) нужны для социально-психического созревания. Психология игры, говорили мы выше, определяется своим объектом, в котором, как мы видели, имеет место неисследимое сплетение реального и воображаемого; в своей же чисто субъективной стороне игра, как сочетание движений с «фабулой», есть выражение каких-либо чувств. Теперь нам понятно, что игра служит преимущественно выражению первичных социально-психических прозрений ребенка, — вот почему игра может быть определена как драматизация какой-либо фабулы: в игре дитя преимущественно изображает человека или живое (хотя бы оживающее во время игры) существо. Необъятность того социального содержания, которое дитя должно усвоить в играх, объясняет нам продолжительность детства, и мы увидим дальше, что различные периоды детства между прочим характеризуются различной социально-психической установкой. Процесс вживания в чужую жизнь (как показывает психология чтения литературных произведений) имеет место и у взрослых, но детство длится до тех пор, пока не охватит в основных чертах всего содержания социальной традиции и пока не почувствует потребности социального творчества (чем, как мы увидим дальше, заполнен последний период детства — юность).

Все наши силы — физическая, психическая, социальная — прежде чем они войдут в реальную жизнь, должны пройти фазу свободного своего проявления, чтобы оформиться и окрепнуть. Только игры с своеобразием их объекта (в котором мы отметили неисследимое сплетение реального и воображаемого) могут служить этой цели. Игры не уводят нас от реальности, они, наоборот, вводят нас в нее, но только смягчают реальность, как бы снимают с нее мертвящую необходимость, в ней царящую. Пластичность объекта игр обладает чрезвычайной, стимулирующей творчество силой: именно она вводит дитя в мир свободы, в мир творчества, она навсегда поселяет в душе сознание своей мощи, своей власти над реальностью. Дитя преображает реальность в игре — и отсюда игра становится психическим лоном, в котором оформляются и развиваются все наши творческие движения (эстетические, этические, религиозные). Но все обаяние игры, все ее очарование покоится на том, что творческая работа все время имеет дело с реальностью. Мы говорили, что для игры обязательна хотя бы самая минимальная доза реальности.

Дитя рано научается различать между сферой игры и сферой реальности, между установкой на игру и установкой на деловое отношение. Игра влечет к себе именно тем, что в процессе игры реальное и воображаемое сближаются и сочетаются; этим игра дорога нам и в зрелые годы. Но уже у детей установка на игру настолько сближается с «деловой» установкой, что переход от одного к другому совершается незаметно; у взрослых уже установка на игру (в форме «творческой» установки) всегда осуществима при самом серьезном жизненном процессе. Таким образом, дитя и взрослый не очень далеки друг от друга в субъективном отношении к игре, — основное же различие заключается в функции игры. Детство определяется именно тем, что игре принадлежит здесь основное место в системе активности, тогда как у взрослых игра (даже в дифференцированной форме творчества) не имеет уже такого основного места. Только в итоге духовного созревания реальная жизнь вновь принимает подчиненное и вторичное место.

Новое понимание детства, столь многим обязанное Гросу и Болдвину, рисует его нам как законченную и образную фазу в развитии человека. В этой фазе доминирует эмоциональная жизнь, а следовательно и фантазия; дитя живет в живой связи с реальностью, хотя и не живет всецело в реальности. Оно дышит воздухом реальности, но свободно от ее неподвижности и ее суровых, неизменных законов. Психическая организация детства исключительно прекрасна, и этой красотой и грацией своей детство обязано той непосредственности, корень которой лежит в преимущественном развитии эмоциональной сферы. Интеллект ребенка развивается медленно, он имеет вторичное значение в детстве, хотя этапы его развития и знаменуют этапы детства. Но психическое своеобразие детства определяется господством эмоциональной сферы, «подготовительной» функцией детства и центральным значением игры в активности ребенка. Здесь ключ к тайне детской души, здесь разгадка ее неповторимой красоты и чарующей грации.