8. Теория Пиаже носит парадоксальный характер, поскольку она оценивает мышление на основе речи

Данная линия критики, базируясь на той самой теории, которую ставит под сомнение, возможно, более всякой иной затрагивает существо дела. Так, оппоненты Пиаже утверждают, что, оценивая познавательное развитие ребенка, он в основном опирался на клинический метод и связанные с ним вербальные методики [Piaget, 1926]. Парадокс, однако, заключается в том, что Пиаже не включил речь в свое теоретическое определение операционального развития. Ибо, если развитие мышления главным образом связано с процессом координации и постепенной интериоризации действий [Piaget, 1947/1967b, 1954, ,1964; Sinclair, 1969], то, как очень точно заметил Ларсен [Larsen, 1977, Р. 1164], использовать речь для объяснения познания — это все равно, что использовать результат действия некоей причины для объяснения самой причины.

Пытаясь разрешить этот парадокс, некоторые авторы высказали предположение, согласно которому, оценивая уровень операционального развития, исследователи должны применять невербальные методики [Braine, 1959; Siegel, 1978; Siegel, Hodkin, 1982] или просто не принимать во внимание объяснение детьми своих действий или суждений [Brainerd, 1973b, 1977b]. Они доказывали, что если детей просят обосновать свои суждения в задачах Пиаже, их «истинные» операциональные способности установить нельзя, потому что кроме операциональных методики дополнительно адресуются и к речевым способностям, которые могут создавать заниженное представление об уровне операционального развития [Kalil, Youssef, Lerner, 1974; Siegel et al., 1978]. В случае, когда требование словесных объяснений ребенком своего решения или ответа устраняется, когнитивные способности проявляются в «более чистом» виде и, следовательно, вероятность недооценки когнитивных способностей ребенка снижается.

В часто цитируемом примере негативного влияния речевых факторов Макгарригл и его коллеги [McGarrigle et al., 1978] сравнивают решение 5—6-летними детьми двух задач на включение классов. В стандартной задаче родовой (суперординатный) класс задавался с помощью общего названия (корова): «Если из четырех коров в поле три коровы черные, а одна белая, то там больше черных коров или коров?» В модифицированной задаче суперординатный класс имел особое словесное обозначение (лингвистический маркер): «Если из четырех пасущихся в поле коров три коровы черные, а одна белая, то больше черных коров или пасущихся коров?» В соответствии с предположением о том, что уровень «операционального» развития как бы повышается благодаря словесным обозначениям, даваемым суперординатному классу, авторы установили, что в модифицированной задаче правильные суждения встречались намного чаще. Они пришли к выводу, что, когда исследователи снимают внешнюю словесную оболочку, в которой высказывается решение, с «ядра» когнитивных способностей, они намного точнее устанавливают «подлинные» способности детей.

Есть риск, однако, что этот вывод может оказаться преждевременным, т.е. вместо снятия внешней, якобы несущественной шелухи, под которой находится ядро когнитивных способностей, стратегия исключения обоснований детьми своих ответов в операциональных задачах Пиаже, как и стратегия введения словесных обозначений, облегчающих решение, может привести нас в итоге не к когнитивным способностям в чистом виде, а всего лишь к усеченной их части [Chapman, 1991 ]. Например, когда Чепмен и Макбрайд [Chapman, McBride, 1992] повторили исследование Макгарригла и др. [1978], они также обнаружили значительно более высокий уровень «правильных» ответов в задаче с лингвистическими маркерами, но никакой существенной разницы не обнаружилось в том случае, когда когнитивный уровень оценивался с учетом суждений и объяснений детей (когда правильные суждения обосновываются с помощью аргументов операционального уровня, т.е. в терминах логики отношений включения). Эти данные показывают, что критерий, сводящийся к одному только ответу в задаче, с большой долей вероятности ведет к тому, что ошибочно принимаются в качестве операциональных такие способности, которые в действительности относятся к дооперациональному уровню или же основываются не на логических, а на фигуративных механизмах. Как заметил однажды Флейвелл, «существует такой предел, переходя который, попытки «очистить» понятие от его вербально-символических составляющих превращают его в другое понятие — более низкого уровня» [Flavell, 1963, Р. 436]. Поэтому скорее следует говорить не о более точной оценке способностей, как полагают многие критики Пиаже [Braine, 1962; Brainerd, 1973a], а о том, что новые методы оценивают иные способности, относящиеся к более элементарному уровню [Chandler, Chapman, 1991].

Если вербальные объяснения имеют существенное значение для оценивания операционального развития, то предполагаемая в теории Пиаже независимость мышления от речи становится не столь четкой и определенной, как полагают большинство критиков. Но почему тогда Пиаже не включил речь в свое теоретическое определение операционального мышления? Чтобы понять смысл этого «парадокса», а также уместность методологических предположений, выдвинутых некоторыми исследователями, нам необходимо рассмотреть этот вопрос в историческом ракурсе. Как уже говорилось, в начальном периоде своего творчества Пиаже полагал, что коммуникативное взаимодействие является основным фактором когнитивного развития, но затем пришел к иной точке зрения, согласно которой такую роль играет действенный (операторный) компонент взаимодействия. Этот теоретический поворот произошел потому, что Пиаже обнаружил некую «логику действия» на сенсомоторной стадии, когда речи, по существу, еще нет [Piaget, 1936, 1937]. В одной из своих автобиографий Пиаже прокомментировал этот момент следующим образом: «Чтобы понять развитие интеллектуальных операций, потребовалось исследовать действия субъекта с предметами. Но я осознал это только тогда, когда начал изучать интеллектуальное поведение ребенка в первые годы жизни» [Piaget, 1976а, Р. 12]. Еще важнее отметить в данном контексте, что с того времени в большинстве своих задач Пиаже стал использовать не клинический метод, а метод клинико-критического анализа, в котором «задачи на действие» дополняются вербальными задачами. Задача на сериацию 10 палочек [Piaget, Szeminska, 1941/1980] и задача на классификацию средств передвижения [Piaget, Inhelder, 1959], например, явным образом допускают невербальный способ решения. Эти и подобные им исследования вместе с анализом сенсомоторного интеллекта укрепили уверенность Пиаже в том, что в ходе развития ребенка появление интеллекта действительно предшествует появлению речи, и показали, что, вопреки утверждениям критиков, оценка операционального развития не может основываться на одной только речи.

Однако «предшествовать в ходе развития» не значит вообще «не зависеть». На самом деле Пиаже ясно утверждал, что речь представляет собой не только составляющую формально-операционального мышления [Inhelder, Piaget, 1955], но что она также играет важную роль в развитии конкретно-операционального мышления: «Без такой системы символической репрезентации, какой является язык, операции никогда не стали бы чем-то большим, нежели последовательные, не связанные между собой действия, т.е. действия, не интегрированные в системы скоординированных и симультанных трансформаций» [Piaget, 1964, Р. 113]. Таким образом, хотя речи и не отводится в определении операциональных способностей отдельного места, тем не менее она мыслится в качестве необходимого фактора развития.

В приведенном выше анализе уже указаны некоторые из тех причин, по которым Пиаже рассматривал объяснение детьми своих ответов в задачах в качестве исключительно важного критерия для оценки операционального развития. Операциональные задачи оценивают не только, правилен или ошибочен ответ ребенка, но также ощущает ли он чувство логической необходимости. Пиаже оценивал, обладают ли знания ребенка свойством необходимости, с помощью разных способов — объяснений, даваемых ребенком, его сопротивлений разного рода контрвнушениям, реакций на перцептивный «соблазн» и др. В то же время критики Пиаже просто не принимают в расчет объяснения детей и не предлагают взамен каких-либо иных, но эквивалентных им методов оценки того, понимают ли дети логическую необходимость своих суждений. Поэтому они либо переоценивают изучаемую когнитивную способность ребенка, либо вообще оценивают какую-либо иную сторону его познавательного развития [Chapman, McBride, 1992; Chapman, Lindenberger, 1992b].

Подведем итоги. Хотя критика теории Пиаже за ее «парадоксальность» на том основании, что мышление в ней оценивается с помощью речи, при ближайшем рассмотрении оказывается некорректной, все же в определенном смысле она уместна: во-первых, она исходит из самой теории, а не из внешних по отношению к ней посылок, во-вторых, Пиаже действительно не удалось интегрировать две составляющих: коммуникативную составляющую взаимодействия, которую он исследовал в начальном периоде своего творчества, и операторную составляющую того же взаимодействия — составляющую, которую он исследовал позднее с позиций структурализма. Но так или иначе требование обоснования детьми своих ответов — это не просто третьестепенная деталь операциональных задач, а их решающий компонент, заслуживающий самого внимательного исследования, а не устранения.