4. Трудолюбие против чувства неполноценности

Таким образом, могло показаться, что внутренне ребенок целиком подготовлен для «вступления в жизнь», если бы не одно обстоятельство: жизнь сперва должна быть школьной жизнью, независимо от того, происходит ли обучение в поле, джунглях или классе. Ребенку приходится забывать былые надежды и желания по мере того, как его буйное воображение приучается и укрощается законами объективного мира - даже пресловутыми чтением, письмом и арифметикой. Ибо до того, как ребенок, в психологическом отношении уже готовый к элементарной роли родителя, способен стать биологическим родителем, он должен побыть в роли работника и потенциального кормильца. С наступлением латентного периода нормально развитый ребенок забывает или, вернее, сублимирует настоятельную потребность «делать» людей путем открытого нападения или спешно стать «папой» и «мамой»: теперь он учится завоевывать признание, занимаясь полезным и нужным делом. Он овладел сферой ходьбы и модусами органов; убедился на собственном опыте, что в лоне семьи нет осуществимого будущего, и поэтому охотно соглашается приложить себя к освоению трудовых навыков и решению задач, которые заходят гораздо дальше простого игрового выражения модусов органа или получения удовольствия от функционирования конечностей. У него развивается усердие, трудолюбие, - то есть он приспосабливается к неорганическим законам орудийного мира. Он способен стать крайне прилежной и абсорбированной единицей производительного труда. Довести производственную ситуацию до завершения - вот цель, которая постепенно вытесняет прихоти и желания игры. Эго ребенка включает в свои границы его рабочие инструменты и навыки: принцип работы (Ives Hendrick) приучает его получать удовольствие от завершения работы благодаря устойчивому вниманию и упорному старанию. Во всех культурах дети на этой стадии получают систематическое обучение, хотя оно отнюдь не всегда существует в виде привычного школьного обучения, которое владеющие грамотой люди должны организовывать вокруг специальных учителей, уже обученных тому, как учить грамоте. У дописьменных народов и в не требующих грамотности занятиях многое узнается от взрослых, которые становятся учителями благодаря особому дару и склонностям, а не по назначению, и, возможно, еще больше перенимается от старших детей. Таким образом основы технологии распространяются по мере того, как ребенок оказывается готов к обращению с домашней утварью, рабочим инструментом и оружием, используемым взрослыми. У образованных народов, отличающихся большей специализацией профессий, возникает необходимость подготовки ребенка путем обучения тем предметам, которые прежде всего делают его грамотным и обеспечивают, по возможности, самое широкое базовое образование для наибольшего числа возможных профессий. Однако чем более запутанной становится профессиональная специализация, тем более неясными оказываются конечные цели инициативы; а чем сложнее становится социальная действительность, тем более туманной оказывается роль отца и матери в ней. По-видимому, школа является совершенно обособленной, отдельной культурой со своими целями и границами, своими достижениями и разочарованиями.

Опасность, подстерегающая ребенка на этой стадии, состоит в чувстве неадекватности и неполноценности. Если он отчаивается в своих орудиях труда и рабочих навыках или занимаемом им положении среди товарищей по орудийной деятельности, то это может отбить у него охоту к идентификации с ними и определенным сегментом орудийного мира. Утрата надежды на членство в такой «промышленной» ассоциации может оттянуть его назад к более изолированному и менее инструментально-сознательному внутрисемейному соперничеству времен эдипова комплекса. Ребенок испытывает отчаяние от своего оснащения в мире орудий и в анатомии и считает себя обреченным на посредственность или неадекватность. Именно на этой стадии более широкое общество становится важным в отношении предоставления ребенку возможностей для понимания значимых ролей в технологии и экономике данного общества. Развитие многих детей нарушается, когда в семейной жизни не удалось подготовить ребенка к жизни школьной, или когда школьная жизнь не подтверждает надежды ранних стадий.

Касаясь периода развития трудолюбия, я указывал на внешние и внутренние препятствия в использовании новых возможностей ребенка и не упоминал об обострениях новых человеческих влечений (drives), равно как и о подавленных вспышках гнева, вызванного их фрустрацией. Эта стадия отличается от более ранних в том отношении, что здесь отсутствует естественный переход от внутреннего переворота к новому овладению ситуацией и мастерству. Фрейд называет ее латентной стадией, поскольку неистовые влечения в данное время обычно находятся в спячке. Но это лишь временное затишье перед бурей полового созревания, когда все более ранние влечения вновь появляются в новом сочетании, чтобы оказаться подчиненными генитальности.

С другой стороны, латентная стадия — это наиболее решающая в социальном отношении стадия: поскольку трудолюбие влечет за собой выполнение работы рядом и вместе с другими, здесь появляется и развивается осознание технологического этоса культуры. Ранее мы уже указывали на опасность, угрожающую индивидууму и обществу в тех случаях, когда школьник начинает чувствовать, что цвет кожи, происхождение родителей или фасон его одежды, а не его желание и воля учиться будут определять его ценность как ученика, а значит и его чувство идентичности, которым мы непосредственно займемся в следующем разделе. Но существует и другая, более фундаментальная опасность - ограничение человеком самого себя и сужение своих горизонтов до границ поля своего труда, на который, как сказано в Библии, он был осужден после изгнания из рая. Если он признает работу своей единственной обязанностью, а профессию и должность - единственным критерием ценности человека, то может легко превратиться в конформиста и нерассуждающего раба техники и ее хозяев.