1. Теория Пиаже недооценивает подлинные способности ребенка

Одно из наиболее часто звучащих критических замечаний в адрес теории Пиаже — это крайне заниженная оценка способностей детей, особенно применительно к дооперациональной стадии развития. Начиная с 70-х гг. авторы сотен психологических исследований пытались показать, что «стандартные» задачи Пиаже часто ведут к ошибочным выводам об отсутствии у детей тех или иных операциональных структур [см. Donaldson, 1987; Gelman, Baillargeon, 1983; Halford, 1989; Siegal, 1991]. Другими словами, исследователи часто отказываются признать у детей способности, которыми те в действительности обладают, однако при достаточном контроле факторов, влияющих на выполнение задач, соответствующие способности легко обнаруживаются. К числу факторов, влияющих на выполнение заданий, относятся речь [Siegel, McCabe, Brand, Matthews, 1978], особенности контекста предлагаемых заданий [Rose, Blank, 1974], необходимость в запоминании [Bryant, Trabasso, 1971], материал [Levin, Israeli, Darom, 1978], характер задания [Baillargeon, 1987], численность объектов, используемых в задаче [Gelman, 1972], тип задаваемых вопросов и требуемых ответов [Winer, Hemphill, Craig, 1988], а также огромное множество других факторов [Au, Sidle, Rollins, 1993; Gelman, Kremer, 1991; Markman, 1983; Stiles-Davis, 1988].

В своих исследованиях авторы этого направления критики упрощали задаваемые детям вопросы и инструкции, критерии оценки ответов и другие компоненты процедуры. Тем самым фактически создавались новые версии задач Пиаже [Brainerd, 1978a; Bullinger, Chatillon, 1983; Donaldson, 1987; Gelman, Baillargeon, 1983]. Положительная сторона этих исследований заключалась в том, что новые задачи позволили увидеть исключительно сложные когнитивные способности детей, о наличии которых до этого часто даже не подозревали. Что касается отрицательной стороны данных исследований, то они не предоставили никаких доказательств того, что обнаруженные у детей способности эквивалентны тем логико-математическим и операциональным способностям, которые, собственно, и были предметом интереса Пиаже [Piaget, 1983b; см. также Chapman, 1988а].

Возьмем в качестве примера построение ребенком представления об объекте [Baillargeon, 1987, 1991; Baillargeon, Graber, 1988; Bower, 1971; Miller, Baillargeon, 1990]. Ряд исследователей в качестве критерия представления о перманентности (постоянстве) объекта использовали реакцию удивления, а не активный поиск спрятанного предмета, как это было в исходной версии опыта Пиаже [Piaget, 1937]. Эти исследователи пришли к выводу, что представление о перманентности объекта можно найти уже у 3—4-месячных младенцев. Такой результат, по их мнению, поставил под серьезное «сомнение точку зрения Пиаже о возрасте, в котором у ребенка появляется представление о перманентности объекта, и обусловливающих его процессах» [Baillargeon, 1987, Р. 655]. Но какими бы ценными ни были эксперименты Байаржон, ее выводы слишком поспешны. Во-первых, вовсе не возраст достижения того или иного когнитивного образования является ключевым моментом в теории Пиаже, а последовательность соответствующих трансформаций [Montangero, 1991; Smith, 1991]. Во-вторых, способности детей, использованные в опытах Байаржон [Baillargeon, 1987, 1991 ], — это совсем не те способности, о которых писал Пиаже [Piaget, 1936, 1937] в своих исследованиях, поскольку эксперименты, построенные на действии механизмов обусловливания, могут показать, что в перцептивном поле для младенца что-то изменилось, но не дают твердых оснований считать, что реакция удивления младенца связана с определенной когнитивной способностью (в данном случае с представлением о перманентности объекта). Чтобы иметь право ссылаться на понятие перманентности, экспериментатор должен исключить альтернативные объяснения, основанные на роли восприятия [Mandler, 1992]. В-третьих, согласно Пиаже [Piaget, Garcia, 1987], знание всегда предполагает некие следствия и логические выводы, а значит, о его наличии нельзя судить только на основе статистических критериев в ущерб теоретическому анализу (например, ошибочно принимая перцептивные способности за интеллектуальные) [Furth, 1992; Langer, 1980]. Заметим, между прочим, к удивлению многих критиков Пиаже, что у Байаржон наиболее ранние сведения о признаках перманентности объекта относятся в среднем к возрасту 17 недель, тогда как в своем исследовании о конструкции реальности (например, в наблюдении № 2) Пиаже [Piaget, 1937] описывает, что его сын Лоран обнаруживал признаки ожидания исчезнувшего объекта (матери) в том самом месте, где тот пропал из поля зрения, уже в возрасте 2 месяцев и 27 дней. Однако, согласно Пиаже, эту еще весьма неопределенную реакцию не следует смешивать с четкими проявлениями представления о перманентности объекта¹.

Но чаще всего критики Пиаже говорят о том, что он недооценивает способности маленьких детей в области операционального развития. Что касается конкретных операций, то исследователи пришли к выводу, что, в отличие от данных Пиаже, уже 5—6-летний ребенок (и даже младше) способен рассуждать на основе понимания транзитивности [Brainerd, Kingma, 1984; Bryant, Trabasso, 1971], числа [Gelman, Gallistel, 1978; Sophian, 1988], причинно-следственных отношений [Bullock, Gelman, 1979;

¹ В своем стремлении показать, как не прав был Пиаже в оценках сроков развития некоторых способностей в младенчестве, отдельные исследователи развития договорились до вовсе абсурдных аргументов в пользу «поразительных» способностей младенцев. Примером может служить недавнее заявление Кэйя и Бауэра [Kaye, Bower, 1994] о том, что новорожденные вполне могут обладать особой репрезентативной системой, аналогичной системе языка.

Leslie, Keeble, 1987], сохранения [Acredolo, Acredolo, 1979; McGarrigle, Donaldson, 1974], включения классов [Markman, 1973; McGarrigle, Grieve, Hughes, 1978], обладает зрелыми представлениями о расстоянии [Bartsch, Wellman, 1988; Fabricius, Wellman, 1993], пространстве и времени [Levin et al., 1978; Stiles-Davis, 1988], а также может владеть многими другими конкретно-операциональными понятиями¹. Стремление показать, как сильно Пиаже недооценивал способности ребенка, находящегося на дооперациональной стадии, столь велико, что некоторые исследователи даже поставили под вопрос само существование дооперационального мышления: «Является ли дооперациональное мышление действительно дооперациональным?» [Gelman, Baillargeon, 1983, P. 172].

В отношении формальных операций исследователи отмечают, что дети, участвовавшие в экспериментах Пиаже, обнаруживали более высокие способности, чем участники последующих исследований [Kuhn, 1979; Neimark, 1979], поскольку задачи Пиаже на формально-операциональное мышление [Inhelder, Piaget, 1955] оказались трудными даже в юношеском и взрослом возрасте [Keating, 1980; Moshman, 1979]. В то же время другие исследователи, придерживающиеся противоположной Пиаже точки зрения, заявили о том, что 5—6-летние дети уже способны к условным и силлогистическим суждениям, а следовательно, способны к дедуктивному или формальному мышлению [English, 1993; Ennis, 1982; Girotto, Gilly, Blaye, Light, 1989; Hawkins, Pea, Glick, Scribner, 1984]. Позже мы еще вернемся к обсуждению последнего пункта.

Несмотря на методическую изощренность приведенных выше исследований, многим из них свойственно глубоко ошибочное понимание теории Пиаже. Искажение его теории легко обнаруживается при анализе тех методик, которые используются в данных исследованиях, а также логики, которой следуют авторы, делая выводы относительно способностей ребенка. Мы покажем это на примере исследований, касающихся, главным образом, дооперационального и конкретно-операционального периодов, хотя аналогичный анализ может быть проведен и в отношении остальных работ [Chapman, 1988а].

Рассмотрим типичную задачу на транзитивность. Детям показывают палочки, и они видят, что палочка А меньше, чем палочка В. После этого они могут убедиться, что палочка В меньше палочки С. Вопрос состоит в том, какой вывод способны сделать дети о соотношении длин палочки А и палочки С. В первоначальной версии этого опыта, предложенной Пиаже [Piaget, 1964. Р. 63], все три палочки никогда не показывают вместе — в двух последовательных фазах опыта ребенок одновременно видит и сравнивает

¹ В 1983 г. два хорошо известных критика Пиаже [Gelman, Baillargeon, 1983] заявили, что «полученные данные вновь и вновь свидетельствуют о том, что ребенок дооперационального уровня развития обладает бóльшими способностями, чем это принято считать (с позиций теории Пиаже)» [Р. 214].

только две палочки: A с B и B с C, при этом третья палочка всегда остается вне поля зрения ребенка. Эта, на первый взгляд, незначительная процедурная деталь играет решающую роль, поскольку благодаря ей можно быть уверенным, что правильный ответ в этой задаче действительно отвечает операциональному уровню мышления. Делая вывод, что А меньше С, когда палочка А ему не видна, ребенок недвусмысленно демонстрирует этим, что он учитывает и связывает между собой две посылки: А < В и В < С, а не опирается на фигуративные или перцептивные признаки.

Однако в целом ряде исследований [Brainerd, 1974; Brainerd, Fraser, 1975; Brainerd, Kingma, 1984; Brainerd, Reyna, 1990, 1992, 1993; Bryant, Trabasso, 1971; Hooper et al., 1978] стандартная процедура видоизменялась. Например, в начале опыта все палочки раскладывались в верхней части стола в порядке возрастания длины, но на таком расстоянии друг от друга, что ребенок не мог непосредственно увидеть их разницу в длине. Затем экспериментатор попарно помещал палочки рядом: А и В, В и С таким образом, чтобы ребенок мог увидеть, что А < В, а В < С. Вслед за этим, но еще до того, как экспериментатор просил ребенка сравнить палочки A и С, их возвращали на исходные позиции. Если учесть, что в этом исследовании палочка справа всегда была длиннее, чем палочка слева, «вывод» ребенка о том, что А < С, вовсе не обязательно имел операциональную природу. Чтобы дать правильный ответ, ребенку было достаточно знать, в каком направлении (вправо или влево) возрастает длина палочек, а это было легко узнать в процессе двух первых сравнений. Таким образом, нельзя исключить, что «правильный» ответ ребенка базируется на дооперациональных, фигуративных механизмах [Chapman, 1988а].

В обзоре литературы, посвященной развитию представлений о транзитивности, Биджлоу [Bigelow, 1981] убедительно доказывает, что часто цитируемые эксперименты Трабассо и его коллег [Bryant, Trabasso, 1971; Trabasso, 1977] вовсе не свидетельствуют о том, что 4-летние дети способны решать задачи на сериацию, поскольку установление связи между элементами на основе их пространственной или временной близости, имевшей место в процедуре Трабассо (например, в ходе проверки понимания и запоминания исходных условий), позволяло детям решить задачу якобы на транзитивность, не прибегая к логическому выводу, т.е. чисто дооперациональным способом. Сходные выводы имеются и в других работах [Chapman, Lindenberger, 1992a, 1992b; Markovits, Dumas, Malfait, 1995].

Общим для всех этих работ является то, что, хотя многие критики и заявляют о необходимости операциональных механизмов для решения предлагаемых ими задач, в действительности эти задачи решаются с помощью таких дооперациональных структур, как функции, соответствия и морфизмы. Например, Чепмен и Линденбергер [Chapman, Lindenberger,1988] изучали особенности решения детьми 6—9-летнего возраста двух типов задач на транзитивность. Следуя методике, описанной Пиаже [Piaget, 1964, Р. 63], в стандартном задании экспериментатор устранял возможность любой связи между длиной и расположением палочек, соблюдая тем самым условия, необходимые с точки зрения теории для операционального уровня суждения. В другой версии этой задачи экспериментатор использовал методику, предложенную критиками Пиаже и описанную несколько выше. Как и следовало ожидать, дети лучше справлялись с модифицированной задачей, но их «правильный» ответ подкреплялся, главным образом, объяснениями функционального типа (например, «эта палочка (A) больше, чем эта (В), потому что она справа»). В то же время в стандартной задаче правильные ответы выносились на основе операциональных аргументов (например, «эта палочка (С) длиннее, потому что она длиннее, чем та (В), а та палочка (В) длиннее, чем третья (А)»). Эти, а также некоторые другие данные привели Чепмена и Линденбергера к выводу, что «использованные ими две задачи на транзитивность предполагают опору на разные логические структуры — дооперационального и конкретно-операционального уровней» [Chapman, Lindenberger,1988, Р. 546].

Задание на транзитивность также отчетливо выявляет важные различия в методологических установках Пиаже и его критиков. Для последних чрезвычайно важно устранить из когнитивных задач, предлагаемых ребенку, все, что может хоть как-то влиять на уровень его суждений в сторону снижения; в то же время для Пиаже соблюдение этих требований было важно, так как помогало избежать ошибочного вывода о действительно необходимом (для решения данной задачи) познавательном уровне. Мы еще вернемся к этому вопросу позже, при более детальном обсуждении знания, обладающего для ребенка свойством необходимости (в отличие от простой эмпирической возможности).

Критика в адрес Пиаже за то, что он якобы недооценивает способности детей, поднимает и ряд дополнительных вопросов. Те, кто упрекает Пиаже в этом, часто полагают, что его больше интересует оценка способностей ребенка в данный момент времени, а не анализ процесса возникновения новых способностей и их эволюция в ходе развития. Не понимая целей Пиаже, эти критики часто просто отбрасывают в сторону либо игнорируют некоторые важные понятийные разграничения, имеющие в теории Пиаже принципиальное значение. Примеры такого рода связаны с необходимостью различать сохранение и псевдосохранение [Piaget, Inhelder, 1966], подлинное понимание и псевдопонимание необходимости [Piaget, 1981], операторные и фигуративные аспекты мышления [Piaget, 1968a], дедуктивное и трансдуктивное рассуждение [Piaget, 1924]. Если же важнейшим разграничениям придается второстепенное значение, становится возможным использовать такие задачи, которые требуют лишь перцептивных способов решения, а следовательно, детям приписываются те способности, наличие которых, по мнению ряда авторов, Пиаже отрицает. Заметим, однако, что если бы Пиаже, к примеру, попытался уловить первые, еще весьма неопределенные признаки операциональных способностей, он наверняка обнаружил бы их у детей более раннего возраста, чем это удалось некоторым из его критиков.

Для многих критиков Пиаже характерно отождествление понятийного и эмпирического уровней, когда, например, правильное фактическое суждение ребенка в упрощенном варианте задачи Пиаже принимается в качестве достаточного условия для приписывания ребенку операционального уровня развития [Braine, 1959; Brainerd, 1973a; Gelman, 1972; McGarrigle et al., 1978]. Такого рода выводы часто опираются исключительно на статистические показатели — число детей, успешно «справившихся» с версией задачи, переведенной в план зрительной перцепции, — и возможны только при условии теоретического упрощения — отказа от различения дооперационального и операционального уровней [Chandler, Chapman, 1991].

Для Пиаже различия между дооперациональным и операциональным уровнями носят прежде всего концептуальный характер, поскольку операциональные способности определяются не только по критерию соответствия фактическому положению вещей, но и на основе понимания ребенком логической необходимости тех или иных отношений. В действительности три уровня конкретно-операционального мышления — дооперациональный, промежуточный и операциональный — соответствуют трем разным, с эпистемологической точки зрения, формам понимания: ошибочному пониманию (false belief), правильному пониманию (true belief) и пониманию логической необходимости того или иного положения (necessary knowledge) [Smith, 1993]. Именно в силу того, что Пиаже стремился разграничить эти разные уровни познания, он никогда не упрощал свои задачи лишь до одного ответа ребенка на вопрос. Он использовал и суждения ребенка, и объяснения, т.е. обоснования им своих ответов (а не просто «Да» или «Нет») в качестве критерия операциональных способностей, причем контрвнушение рассматривалось им как обязательный прием клинического метода [Piaget, 1926].

Подведем итоги. Не отрицая того, что дети могут обладать возможностями большими, чем полагал Пиаже, тем не менее, следует признать, что большинство исследований, оспаривавших его выводы о развитии классификации [Piaget, Inhelder, 1959], представлений о числе [Piaget, Szeminska, 1941/1980], сохранении количества [Piaget, Inhelder, 1961/ 1968a], представлений о пространстве [Piaget, Inhelder, 1948], времени [Piaget, 1946] и некоторых понятиях из других областей, в целом неубедительны. Во всяком случае, это касается попыток показать наличие операционального мышления у детей дошкольного возраста [см. также Chapman, 1988а; Tomlinson-Keasey, 1982; Vonèche, Bovet, 1982], поскольку данные исследования грешат методическими ошибками и путаницей понятий. К тому же, утверждая, что Пиаже недооценивает способности, присущие маленьким детям, сами критики Пиаже просто не осознавали, как часто они становились жертвами ошибок противоположного рода — ложного преувеличения способностей детей (т.е. приписывали детям операциональный уровень там, где более глубокий анализ обнаруживал лишь признаки дооперационального уровня). «По иронии судьбы, целый ряд исследователей, обладающих в иных случаях достаточной проницательностью, в отношении Пиаже оказались близорукими, несправедливо упрекая его за недооценку познавательных способностей маленьких детей» [Beilin, 1992a, Р. 202], тогда как Пиаже более, чем кто-либо из психологов до него, смог расширить наши представления о познавательном потенциале детей.