IV. Отношения между развитием и обучением

13. Если называть обучением (learning) любую форму когнитивного приобретения, то очевидно, что развитие складывается исключительно из суммы или последовательности ситуаций обучения. Обычно, однако, этот термин используется для обозначения преимущественно экзогенных приобретений, когда субъект либо повторяет реакции параллельно повторению внешних последовательностей (как это происходит в ситуации обусловливания), либо открывает повторяющиеся последовательности, используя регулярные последовательности, генерируемые определенным устройством, не структурируя и не реорганизуя их путем конструктивной поэтапной деятельности (инструментальное обучение). Если мы примем такое определение обучения, то возникает вопрос: состоит ли развитие в последовательности приобретений посредством обучения (что предполагало бы систематическую подчиненность субъекта объектам) или же обучение и развитие составляют два разных самостоятельных источника познания? Наконец, существует и возможность того, что всякое приобретение посредством обучения на деле представляет собой часть (или фазу) самого процесса развития, непредустановленным образом вызванную окружающей средой (что влечет за собой возможность локальных уклонений от «нормальных» креодов), которая, тем не менее, удерживает субъекта в рамках текущей стадии развития.

Однако прежде чем обсуждать экспериментальные факты, нам хотелось бы упомянуть о талантливой попытке с позиций бихевиоризма свести нашу теорию к теории научения Халла. Чтобы осуществить такого рода редукцию, Берлайн [ 1960] был вынужден ввести в теорию Халла два новых понятия. Первое понятие относится к генерализации формулы стимул — реакция, возможность которой Халл предвидел, но не использовал. Второе, и более фундаментальное — это понятие «трансформирующихся реакций», которые не ограничиваются повторением, но подвергаются обратимым трансформациям (таким же образом, что и «операции»). Обсуждая уравновешивание и регуляцию, Берлайн расширяет понятие внешнего подкрепления, вводя возможность «внутреннего подкрепления», такого, например, как чувство удивления, согласованности или рассогласования. Хотя такие модификации теории Халла вносят фундаментальные изменения в ее структуру, вовсе не обязательно, что они достаточны, ведь остается главный вопрос: являются ли «трансформирующиеся реакции» простыми копиями наблюдаемых субъектом внешних трансформаций объектов, или же сам субъект трансформирует объекты, действуя с ними? Главный пункт нашей теории состоит в том, что знание является результатом взаимодействий субъекта и объекта, которые богаче по своему содержанию, чем то, что могут дать сами объекты. С другой стороны, теории, подобные теории Халла, сводят знание к простым «функциональным копиям», которые не обогащают реальности. Проблема, которую мы должны решить для объяснения когнитивного развития, — это проблема инвенции, а не простого копирования. И ни генерализация связей стимула — реакции, ни введение трансформирующихся реакций не могут объяснить появления в развитии нового, или инвенции. Напротив, понятия ассимиляции — аккомодации и операторных структур (которые создаются в результате деятельности субъекта, а не просто открываются ему) направлены на эту созидательную (инвенциальную) конструкцию, характеризующую все живое мышление.

Чтобы приблизить данное теоретическое введение к проблеме обучения и развития, нам хотелось бы показать, насколько характерным для стольких американских и советских психологов, граждан великих наций, намеренных изменить мир, является создание теорий обучения, сводящих знания к пассивной копии внешнего мира (Халл, Павлов и др.), тогда как человеческое мышление всегда изменяет реальность и выходит за ее пределы. Выдающиеся достижения в некоторых разделах математики (например, основанные на гипотезе континуума) не имеют никакого аналога в физической реальности, а в результате все математические методы приводят к новым комбинациям, обогащающим реальность. Для того чтобы представить адекватное понятие обучения, необходимо прежде объяснить, каким образом субъект оказывается способным конструировать и изобретать, а не просто повторять и копировать.

14. Несколько лет назад Международный центр генетической эпистемологии занимался изучением двух проблем: 1) при каких условиях возможно обучение логическим структурам, тождественны ли эти условия условиям усвоения эмпирических последовательностей? 2) и, даже в этом последнем случае (где имеют место вероятностные или даже произвольные последовательности), предполагает ли обучение свой логический аналог, например логику координации действий, наличие которой можно наблюдать уже в организации сенсомоторных схем?

Что касается первого вопроса, то работы таких исследователей, как Греко, Морф и Смедслунд [1959], показали, что, для того чтобы построить логическую структуру и научиться ее употреблению, субъект должен начать с другой, более элементарной логической структуры, которую он должен будет подвергнуть дифференциации и дополнить. Другими словами, обучение — это не более чем фрагмент когнитивного развития, который облегчается или ускоряется под влиянием опыта. Напротив, обучение в условиях внешнего подкрепления (например, когда субъект может видеть результаты выполненного им вычитания или когда ему в вербальной форме сообщают о них) или производит ничтожно малое изменение в логическом мышлении, или же изменение, столь кратковременное, что оно не сопровождается никаким реальным сдвигом в понимании сути дела.

Например, Смедслунд обнаружил, что детей очень легко можно обучить сохранению веса, используя куски пластилина, если их взвешивать на весах после каждого изменения формы: в этом случае простое повторение данных наблюдений облегчает генерализацию. Но такого подкрепления наблюдением уже вовсе не достаточно для стимулирования понимания транзитивности равных весов: A = С, если А = В и В = С. Другими словами, неверно думать, что логическая структура сохранения (а Смедслунд проверил корреляцию между транзитивностью и операциональным сохранением) приобретается тем же путем, что и физическое содержание понятия сохранения.

Морф наблюдал тот же самый феномен при обучении детей квантификации включения: А < В если В = А + А¹. У ребенка отмечается спонтанная тенденция сравнивать часть А с дополнительной частью А¹, причем всякий раз, когда его внимание обращено на части, составляющие В, В прекращает существовать как целое.

Напротив, предварительное знакомство с понятием пересечения классов облегчает обучение включению. Правда, голландский психолог Конштамм [1956] попытался показать, что с помощью обучения можно добиться от детей понимания количественного преобладания целого над частью (В > А) посредством чисто дидактических и вербальных методов. С этого времени педагогические психологи, верящие, что с помощью педагогических методов детей можно обучить чему угодно в каком угодно возрасте, рассматриваются как оптимисты, тогда как психологи женевской школы, утверждающие, что при всех обстоятельствах только адекватное спонтанное развитие делает возможным понимание, считаются пессимистами. Однако проводящаяся сейчас в Монреале Лорандо и Пинаром проверка экспериментов Конштамма показывает, что все не так просто, как казалось (вербально обученные дети делали очень много ошибок при установлении отношений между А и А¹). Нетрудно понять, что учителя традиционной школы готовы называть любого, верящего в их методы, оптимистом, хотя, по нашему мнению, истинный оптимизм состоит в вере в возможности ребенка к инвенции. Будем также помнить, что всякий раз, когда мы преждевременно обучаем ребенка чему-то, что он мог бы открыть со временем для себя сам, мы тем самым лишаем его этого открытия, а значит, лишаем и полного понимания данного предмета. Сказанное, конечно, не означает, что учителям не следует разрабатывать экспериментальные ситуации, стимулирующие творческие способности учеников.

В отношении второй проблемы, упомянутой нами, Маталон и Апостел показали, что любое обучение, даже то обучение, о котором говорили эмпирики, содержит в себе определенную логику. Это справедливо в смысле организации действий субъекта в противоположность непосредственному восприятию внешнего материала, более того, Апостел начал анализировать алгебру процесса обучения и ее необходимые базисные операции.

15. Продолжая эти исследования, выполненные в Международном центре генетической эпистемологии в Женеве, Инельдер со своими коллегами Бовэ и Синклер [1967], а позднее Лорандо со своими коллегами провели в Монреале более детальные эксперименты. Целью их исследования было выделить различные факторы, которые могут способствовать процессу операциональных приобретений и установлению возможных отношений между факторами, включенными в «естественные» конструкции одних и тех же понятий (например, понятие «сохранение» в ходе спонтанного развития).

Один из экспериментов Инельдер, Бовэ и Синклер заключался в том, что ребенку показывали прозрачные сосуды, содержащие равное количество воды (рис. 1). Из этих сосудов с помощью кранов, расположенных в днищах, вода перегонялась в стеклянные сосуды разной формы, из которых в свою очередь она выпускалась в третью пару сосудов, расположенных на другом уровне. Высота и ширина сосудов варьировались в зависимости от уровня, на котором они располагались, но внизу и наверху располагались одинаковые сосуды. Такая установка должна была способствовать тому, чтобы ребенок одновременно сравнивал сосуды по их параметрам и по количеству содержащейся в них воды, что в итоге могло привести к пониманию причины сохранения количества воды в сосудах верхнего и нижнего уровней (т.е. в начале и конце переливания).

В ходе этого эксперимента было обнаружено, что результаты очень значительно различаются в зависимости от исходных когнитивных уровней детей, которые были определены в соответствии с доступными им схемами ассимиляции. Ни один ребенок, находящийся на дооперациональном уровне, не добился успеха в овладении логическими операциями, стоящими за элементарными понятиями сохранения физических величин. Подавляющее большинство детей (87,5%) вообще не обнаружили никакого реального прогресса, тогда как меньшинство детей (12,5%) — перешли на промежуточный уровень, характеризуемый частыми колебаниями, когда сохранение попеременно то признается, то отрицается. Данная неопределенность связана с тем, что координация центраций, или отдельных последовательных состояний и их изменений, все еще остается частичной и нестойкой. Несомненно, одно дело — наблюдать, что в закрытой системе физических трансформаций ничего не добавляется и ничего не уничтожается, и совсем другое — вывести из этого принцип сохранения. Ситуация будет другой в том случае, если дети уже находятся на промежуточном уровне. Здесь только 23% детей не достигают сохранения, тогда как 77% испытуемым упражнение помогает (в различной степени) достичь сохранения, основанного на подлинной операторной структуре. Правда, почти у половины из них (38,5%) за таким результатом стоял перенос процесса структурирования, уже начавшегося к этому моменту в спонтанном развитии, но в то же время у другой половины можно было наблюдать постепенное освоение принципа сохранения по ходу эксперимента. Вследствие этого их рассуждение приобретало подлинную устойчивость (в последующих контрольных тестах у этих детей не наблюдалось явлений возврата к предыдущему уровню). Кроме того, они были способны к обобщению принципа сохранения, например к распространению этого понятия на ситуацию изменения формы пластилинового шарика, где трансформация внешне лишь отдаленно напоминала ту, на основе которой проводилось обучение. Однако при сравнении аргументов в пользу «сохранения», приводимых испытуемыми, участвовавшими в эксперименте, и детьми, которые приобрели понятие сохранения посредством гораздо более медленного «спонтанного» процесса, было замечено, что они не тождественны. Первые построили структуру, не использовавшую всех возможностей операциональной мобильности, которая в своей полной форме влечет общую обратимость. Фактически большинство приводимых ими аргументов основывалось на принципах тождественности и компенсации, которые использовались ими в ситуации эксперимента, и только небольшое число аргументов базировалось на обратимости посредством аннулирования.

С другой стороны, прогресс, наблюдавшийся в условиях эксперимента, был больше и полнее в том случае, когда дети уже находились на уровне простейших операций (характеризующемся приобретением понятия «сохранение количества» в ходе эксперимента), но еще не приобрели более сложного понятия сохранения веса, которое при спонтанном развитии вообще появляется двумя или тремя годами позже. Когда экспериментальная ситуация не ограничивала ребенка пассивным наблюдением, но включала также серии различных операциональных упражнений (например, установление эквивалентности по весу предметов разной величины и особенно сравнение по весу наборов разных предметов с целью установления среди них одинаковых и различающихся по весу), тогда наблюдался истинный прогресс. В результате такого обучения 86% испытуемых достигли понятия сохранения (за 3 занятия). Из них 64% детей были способны использовать транзитивные свойства порядка или равной величины веса и, прибегая к аргументам, основанным на общей обратимости, демонстрировали понимание логической очевидности этих свойств. Можно видеть, что приобретения такого рода явно отличаются от утилитарно-практических решений, даваемых детьми дооперационального уровня, сталкивающимися только с эмпирической очевидностью (как в эксперименте Смедслунда).

Главное, что показал этот эксперимент, — это то, что обучение подчинено уровню развития субъекта. Если он приблизился к операциональному уровню, т.е. способен понимать количественные отношения, сравнения, которые он делает в ходе эксперимента, этого достаточно для того, чтобы привести его к компенсации и сохранению. Но чем дальше он от возможности операциональной квантификации, тем менее вероятно, что он использует ситуацию обучения для построения понятия сохранения.

Эксперимент, выполненный Лорандо, состоял в попытке стимулировать дальнейшую децентрацию и уравновешивание, а затем сравнить добытые таким образом результаты с результатами, полученными при оперантном обучении скиннеровского типа на основе внешнего подкрепления. Одну группу испытуемых просили предсказать уровень, которого достигнет вода после того, как ее перельют из одного сосуда в другой, отличающийся по форме. Затем испытуемым демонстрировали, до какого уровня в действительности поднялась вода после переливания. После этого испытуемых спрашивали о сохранении, и если они его отрицали, просили добавить необходимое количество воды. Эта процедура повторялась с сосудами, все более и более различающимися по форме, до тех пор, пока один из них не оказывался настолько широким и низким, а другой — высоким и узким, что становилось очевидно: равенство уровней не означает равенства количества жидкости. В третьей части эксперимента использовались 12 все более узких и высоких сосудов, причем средние сосуды (шестой и седьмой) были одинаковыми; испытуемый наполнял их порциями воды, которые казались ему равными. Затем вода из этих сосудов переливалась соответственно в пятый и восьмой сосуды, и операция наполнения повторялась. После этого вода из шестого и седьмого сосудов переливалась в четвертый и девятый и т.д. У детей 5—6-летнего возраста в такой ситуации наблюдалось определенное продвижение, о котором свидетельствовали результаты посттестов, проводившихся соответственно через неделю и три месяца после эксперимента.

Испытуемых второй группы просили делать те же самые предположения, но затем им задавались только вопросы о сохранении (в общей сложности около 20); правильные ответы соответствующим образом подкреплялись. Фактически ребенок очень быстро становился способен отвечать правильно и продолжал это делать в течение двух-трех дней, но отсроченные проверки показали, что влияние обучения у них было весьма ограниченным и менее устойчивым.

Таким образом, обучение, по-видимому, зависит от механизмов развития и становится устойчивым, если только использует определенные аспекты этих механизмов, — те самые инструменты квантификации, которые обычно образуются в ходе спонтанного развития.