I. Отношение между субъектом и объектом

1. С обыденной точки зрения внешний мир является полностью обособленным от субъекта, хотя и включает в себя его собственное тело. Далее, кажется, что всякое объективное знание является просто результатом ряда перцептивных регистраций, двигательных связей, вербальных описаний и т.д., которые все участвуют в построении своего рода фигуративных копий, или «функциональных копий» (по терминологии Халла), объектов и связей между ними; единственная функция интеллекта при этом состоит в систематической регистрации, корректировке и т.п. этих различных рядов информации; в таком процессе чем точнее и разборчивее будут данные копии, тем согласованнее будет и результирующая система. С позиций подобной эмпирической перспективы кажется, что содержание интеллекта происходит извне, а координации, организующие его, являются следствием только языка и инструментов символизации.

Однако на деле такая интерпретация акта познания как чисто пассивного акта опровергается на всех уровнях развития, и в частности сенсомоторном и доречевом уровнях когнитивной адаптации и интеллекта. В действительности, для того чтобы познавать объекты, субъект должен действовать с ними и поэтому трансформировать их: он должен перемещать их, связывать, комбинировать, удалять и вновь возвращать. Начиная с наиболее элементарных сенсомоторных действий (таких, как толкать, тянуть) и кончая наиболее изощренными интеллектуальными операциями, которые суть интериоризованные действия, осуществляемые в уме (например, объединение, упорядочивание, установление взаимно-однозначных соответствий), познание постоянно связано с действиями или операциями, т.е. с трансформациями.

Следовательно, граница между субъектом и объектом никоим образом не установлена заранее и, что еще важнее, не является стабильной. В самом деле, во всяком действии соединено участие субъекта и объекта. Конечно, субъект нуждается в объективной информации, чтобы осознать свои собственные действия, но он также нуждается и во многих субъективных компонентах. Без долгой практики или без построения рафинированных инструментов анализа и координации он не может понять, что именно принадлежит объектам, а что принадлежит ему самому как активному субъекту и, наконец, что принадлежит самому действию как трансформации из начального состояния в конечное. Источник знания лежит ни в объектах, ни в субъекте, а во взаимодействиях — первоначально неразделимых — между субъектом и этими объектами.

Даже эти примитивные взаимодействия носят такой тесный и неразрывный характер, что, как заметил Болдуин, умственная позиция младенца, вероятно, является «адуалистической». Это означает отсутствие всякого различения между внешним миром, который обычно составляют объекты, независимые от субъекта, и внутренним, или субъективным, миром.

Поэтому проблема познания, так называемая эпистемологическая проблема, не может рассматриваться отдельно от проблемы развития интеллекта. Она ведет к анализу того, как субъект становится способным к объективности. Действительно, объективность никоим образом не является изначальным свойством, как утверждают эмпирики, и ее завоевание включает в себя серию последовательных конструкций, все более приближающихся к ней.

2. Это подводит нас ко второй центральной идее теории — идее конструкции, которая является естественным следствием тех взаимодействий, о которых мы только что упомянули. Поскольку объективное знание не может приобретаться посредством простой регистрации внешней информации, но имеет свой источник во взаимодействиях между субъектом и объектами, оно с необходимостью предполагает два типа активности: с одной стороны, координацию самих действий и, с другой стороны, установление взаимоотношений между объектами. Эти два типа активности взаимозависимы, поскольку данные отношения устанавливаются единственно через действия. Отсюда следует, что объективное знание всегда подчинено определенным структурам действия. Но эти структуры являются результатом конструкции — они не даны ни в объектах, поскольку зависят от действия, ни в субъекте, поскольку субъект должен еще учиться координировать свои действия (которые вообще, за исключением рефлексов и инстинктов, не являются наследственно запрограммированными).

Одним из первых примеров таких конструкций (начало образования которых относится уже к первому году жизни) является конструкция, дающая возможность ребенку в возрасте между 9 и 12 месяцами открыть постоянство объектов, первоначально полагаясь на их положение в перцептивном поле, а позднее — независимо от всякого актуального восприятия. В течение первых месяцев жизни для ребенка не существует постоянных объектов, но только перцептивные картины, которые появляются, исчезают и иногда возникают вновь. «Постоянство» объекта начинается с действия его поиска, когда он исчезает в определенной точке А зрительного поля (например, если часть объекта остается видимой или если, находясь за экраном, он производит какой-нибудь звук). Но затем, когда объект исчезает уже в точке В, ребенок часто продолжает искать его вновь в точке А. Данное весьма поучительное поведение подтверждает существование примитивных взаимодействий между субъектом и объектами, о которых мы упомянули выше (п. 1). На этой стадии ребенок еще верит, что объекты зависят от его действия и что там, где действие оказалось однажды успешным, оно может оказаться успешным вновь. Примером этому служит следующая ситуация. Одиннадцатимесячный ребенок играет с мячом. Один раз ему удалось извлечь мяч из-под кресла, куда тот закатился. Минутой позже мяч закатывается под низкий диван. Ребенок не может отыскать его под диваном и поэтому возвращается в другую часть комнаты и ищет мяч под креслом, где однажды его действия уже оказались успешными.

Для того чтобы установилась схема¹ постоянного объекта, не зависящего от действий самого субъекта, должна быть построена новая структура. Это структура «группы перемещений» в геометрическом смысле: а) перемещение АВ + ВС = АС;b) перемещение АВ + ВА = 0; с) АВ + 0 = АВ; d) АС + CD = АВ + BD. Психологическим эквивалентом этой группы является возможность поведения, включающего возвращение в исходную точку или обход препятствия (a и d). Как только достигается такая организация, — а она вовсе не дана в начале развития, но должна быть построена в ходе последовательных новых координаций, — становится возможной объективная структурация движений объекта и движений тела самого субъекта. Объект становится независимой сущностью, и положение объекта может быть прослежено как функция его перемещений и последовательно занимаемых позиций. При таком положении дел тело субъекта уже не рассматривается как центр мира, но становится объектом, подобным любому другому, перемещения и положения которого соотносятся с перемещениями и положениями других объектов.

Группа перемещений, составляющая фундаментальный инструмент организации внешнего мира, является примером построения структуры, одновременно относящейся как к прогрессирующей координации действий самого субъекта, так и к информации, поставляемой физическим опытом. Она является также когнитивным инструментом, настолько важным, что с ее возникновением ребенок 12—18 месяцев совершает подлинную «коперниканскую революцию». Тогда как ранее, до возникновения этой

¹ В данной главе термин «схем» (scheme), мн. число — «схемы» (schemes), используется по отношению к операциональной активности, тогда как «схема» (schema), мн. число — «схемата» (schemata), относится к фигуративным аспектам мышления — репрезентации реальности без попыток ее трансформации (умственные образы, восприятие и память). Ниже автор пишет: «...образы как таковые, даже сколь угодно схематические, все же не являются схемами. Поэтому, для того чтобы обозначить их, мы используем понятие «схемата». «Схема» является упрощенным образом (например, планом города), тогда как «схем» представляет все повторяющееся и обобщаемое в действии (например, схем — это то общее, что существует между «толканием» предмета с помощью палочки или любого другого инструмента)». — Примеч. пер. англ. издания.

новой структуры, ребенок мог рассматривать себя (неосознанно) как неподвижный центр вселенной, теперь он становится благодаря этой организации постоянства объектов и пространства (которая, более того, включает и параллельную организацию временных последовательностей и причинности) только одним из объектов в ряду множества других подвижных объектов, составляющих его вселенную.

3. Теперь понятно, что даже в изучении младенца на сенсомоторном уровне невозможно следовать психогенетической линии исследования, не развивая имплицитной эпистемологии, которая также является генетической, но при этом поднимает и все главные вопросы теории познания. Так, построение группы перемещений явно включает физический опыт и эмпирическую информацию. Но оно включает и нечто большее, поскольку зависит также и от координации действий субъекта. Эти действия не являются единственным продуктом опыта, но также контролируются и такими факторами, как созревание или произвольное упражнение и, что еще важнее, непрерывная и активная саморегуляция. Для теории развития очень важно не упустить из виду активность субъекта (в эпистемологическом смысле слова), поскольку эпистемологический смысл имеет глубокое биологическое значение. Сам живой организм не является просто зеркальным отражением свойств окружающей среды. Он вырабатывает структуру, которая вовсе не является целиком преформированной, а шаг за шагом строится в процессе эпигенеза.

То, что справедливо уже для сенсомоторной стадии, появляется вновь на всех стадиях развития и в самом научном мышлении, но уже на таких уровнях, при которых примитивные действия трансформируются в операции. Операции являются интериоризованными действиями (например, сложение, которое может быть выполнено как материально, так и в уме), которые обратимы (сложение обретает свою противоположность в вычитании) и составляют структуры, изучаемые теорией групп (такие, как логическая аддитивная «группировка» или алгебраические группы).

Одним из замечательных примеров операциональных структур, зависящих от деятельности субъекта и часто наблюдающихся даже до появления экспериментального метода, является атомизм, открытый греками задолго до его экспериментального изучения. Аналогичный процесс можно наблюдать у ребенка между 4 — 5 и 11 — 12 годами в ситуации, когда одного только опыта явно не достаточно для объяснения появления структуры, и очевидно, что построение последней предполагает аддитивную композицию, зависящую от деятельности субъекта. Эксперимент состоит в растворении кусочков сахара в стакане воды. Ребенка спрашивают о сохранении растворенного вещества, его веса и объема. До 7—8 лет дети считают, что растворенный сахар улетучивается, и даже вкус его при этом исчезает. Примерно в возрасте 7 —8 лет они уже полагают, что сахар сохраняется в виде очень маленьких и невидимых крупиц, но не имеет ни веса, ни объема. По мнению детей в возрасте 9 — 10 лет, каждая крупинка сахара сохраняет свой вес, причем в сумме вес всех этих крупинок эквивалентен весу сахара до растворения. В возрасте 11 — 12 лет такое понимание распространяется и на объем (ребенок может заранее предсказать, что и после растворения сахара уровень воды в стакане останется на своей первоначальной высоте).

Ясно, что этот спонтанный атомизм, хотя он и «подсказывается» субъекту видимым размером крупиц, становящихся все меньше и меньше в процессе их растворения, выходит далеко за пределы видимого и включает поэтапную конструкцию, происходящую вместе с построением аддитивных операций. Таким образом, вот еще один пример того, что источник знания лежит не в объекте самом по себе и не в субъекте, но скорее в нерасторжимом взаимодействии между ними, при котором то, что дано физически, интегрируется в логико-математическую структуру, включающую координацию действий субъекта. Разложение целого на части (в примере с сахаром на невидимые крупинки) и восстановление целого из его частей по существу становятся возможными в результате применения логических или логико-математических структур, а не только физического эксперимента. Рассматриваемое здесь целое является не перцептивным гештальтом (главной особенностью которого является неаддитивность строения, как справедливо заметил Кёлер), а суммой (аддитивной), и как таковое оно строится посредством операций, а не наблюдений.

4. Не может быть теоретического разрыва между мышлением ребенка и научным мышлением взрослого; по этой причине мы считаем нужным распространить генетическую психологию на более широкую сферу, связав ее с генетической эпистемологией. В частности, это ясно в отношении логико-математических структур, если рассмотреть их как таковые, а не как инструменты структурации физического материала (как было сделано в п. 2 и 3). Эти структуры в основном включают отношения порядка, соответствия и включения. Такие отношения определенно имеют биологическое происхождение, поскольку они уже существуют в генетической программе (ДНК) эмбрионального развития, так же как и в физиологической организации зрелого организма еще до того, как появиться и подвергнуться реорганизации на различных уровнях собственно поведения. До появления в сфере спонтанного мышления и позже, в рефлексии, они становятся фундаментальными структурами поведения и интеллекта на самых разных стадиях их развития. Они составляют фундамент постепенно становящихся все более абстрактными аксиоматизаций, которые мы называем логикой и математикой. Действительно, если логика и математика являются так называемыми абстрактными науками, психолог должен спросить: от чего они абстрагируются? Мы видели, что их источник находится не в одних объектах. Он находится, но лишь малой своей частью в языке, так как язык сам является конструкцией интеллекта. Н. Хомский даже приписывает его врожденным интеллектуальным структурам. Поэтому источник данных логико-математических структур следовало бы искать в активности субъекта, т.е. в наиболее общих формах координации его действий, а в конечном счете в самих его органических структурах. По этой причине существуют фундаментальные связи между биологической теорией адаптации посредством саморегуляции, генетической психологией и генетической эпистемологией. Данные связи носят столь фундаментальный характер, что, если упустить их из виду, то никакой общей теории развития интеллекта построить нельзя.

П. Ассимиляция и аккомодация

5. Психологическое значение вышеизложенных пунктов (п. 1—4) состоит в том, что фундаментальные психологические связи, рождающиеся в ходе развития, не могут сводиться к эмпирическим «ассоциациям», скорее они состоят из «ассимиляции» — как биологической, так и интеллектуальной. С биологической точки зрения ассимиляция является интеграцией внешних элементов в развивающиеся или завершенные структуры организма. Например, в своем обычном значении ассимиляция пищи состоит в ее химической трансформации, благодаря которой она включается в состав организма. Хлорофилловая ассимиляция заключается в интеграции лучистой энергии в метаболический цикл растения. «Генетическая ассимиляция» Уоддингтона состоит в наследственной фиксации выбора фенотипов (фенотипические вариации в этом смысле рассматриваются как «ответ» генетической системы на стрессы, вызываемые внешней средой). Поэтому все реакции организма включают процесс ассимиляции, который может быть представлен в следующей символической форме:

(Т + I) → АТ + Е, (1)

где Т — структура, I — интегрированные вещества, или энергии, Е — элиминированные вещества, или энергии, и A — коэффициент > 1, выражающий усиление этой структуры в виде ее материального увеличения или возрастания эффективности деятельности¹. Ясно,

¹ Например, пусть Т — установившаяся классификация класса объектов О, разбивающая его на два различных подкласса; I — класс новых объектов, добавленных к первоначальным, на который необходимо распространить классификацию. Когда это сделано (I ассимилировано в T), мы получаем два новых подкласса (целая структура теперь будет AT), при этом некоторые свойства новых объектов I (например, число элементов в I или их форма, размер, цвет) в ходе классификации были отброшены. В итоге мы имеем: Т + I → AT+E, где Т — два первоначальных подкласса, I — новые элементы, AT — четыре подкласса и Е — несущественные свойства новых элементов, т.е. такие свойства, которые в данном конкретном случае не использовались как критерий классификации.

что представленное в такой форме общее понятие ассимиляции применимо не только к органической жизни, но также и к поведению. В самом деле, никакое поведение, даже если оно является новым для индивидуума, не представляет собой абсолютного начала. Оно всегда накладывается на предшествующие схемы и поэтому равнозначно ассимиляции новых элементов в уже построенные структуры (врожденные, как рефлексы, или ранее приобретенные). Даже «сенсорный голод» Харлоу не может быть сведен просто к подчинению внешней среде, но должен скорее интерпретироваться как поиск «функциональных элементов» (éléments fonctionnels), которые могут быть ассимилированы в схемы или структуры, функционирующие в данный момент. Здесь уместно заметить, насколько неадекватной в этом контексте выглядит хорошо известная теория о связи «стимул — реакция» как общей формуле поведения. Ясно, что стимул может вызывать ответ, если только организм уже обладает сензитивностью к этому стимулу (или, как Уоддингтон характеризует генетическую сензитивность к специфическим индукторам, обладает необходимой для реагирования «компетентностью»).

Когда мы говорим, что организм или субъект сензитивен к стимулу и способен реагировать на него, мы предполагаем, что он уже обладает схемой, или структурой, в которую этот стимул ассимилируется (в смысле включения или интеграции, как было определено выше). Эта схема состоит именно в способности реагировать. Отсюда первоначальная схема «стимул — реакция» должна записываться не в односторонней форме S → R, но в форме

S ↔ R или S → (AT) → R, (2)

где AT — ассимиляция стимула S в структуру Т.

Таким образом, мы возвращаемся к уравнению Т + I → AT + E, где Т — структура, I — стимул, AT — результат ассимиляции I в Т, т.е. ответ на стимул, и E — все то в стимульной ситуации, что не было включено в структуру.

6. Если бы развитие происходило на основе одной лишь ассимиляции, то не существовало бы никаких вариаций в структурах интеллекта ребенка, и он бы не приобретал никакого нового содержания и не мог бы развиваться далее. Необходимость ассимиляции заключается в том, чтобы обеспечить преемственность структур и интеграцию новых элементов в эти структуры. Без нее организм оказался бы в ситуации, сходной с той, в которой два химических компонента А и В, реагируя, дают в результате два новых компонента С и D (уравнение тогда имело бы вид A + В → С + D, а не Т → AT).

Однако сама биологическая ассимиляция никогда не происходит без противоположного процесса — аккомодации. Например, фенотип в ходе своего эмбрионального развития ассимилирует вещества, необходимые для сохранения его структур, в том их виде, как они заданы генотипом. Однако в зависимости от того, являются ли эти вещества легкодоступными или редкими, использовались ли обычные вещества, или они были заменены другими, слегка отличающимися от них, будут наблюдаться ненаследственные вариации (часто называемые «аккомодатами»), такие, например, как изменения в форме или в росте. Данные вариации специфичны по отношению к определенным внешним условиям. По аналогии с этим в сфере поведения мы будем называть аккомодацией всякую модификацию ассимиляторной схемы или структуры теми элементами, которые она ассимилирует. Например, младенец, ассимилирующий свой палец на основе схемы сосания, производит в этом случае движения, отличные от тех, которые он использует при сосании материнской груди. Сходным образом 8-летний ребенок, ассимилирующий растворение сахара в воде на основе понятия сохранения вещества, должен аккомодироваться к невидимым частичкам сахара по-другому, чем к видимым.

Следовательно, когнитивная адаптация, подобно своему биологическому аналогу, состоит в уравновешивании ассимиляции и аккомодации. Как только что было показано, не существует ассимиляции без аккомодации, но необходимо всячески подчеркивать, что точно так же не существует и аккомодации без одновременной ассимиляции. С позиций биологии этот факт подтверждается существованием того, что современные генетики называют «нормами реакции» (генотип может допускать более или менее широкий спектр возможных аккомодаций, но все они находятся внутри некоторой статистически определенной «нормы»). Таким же образом, говоря языком эпистемологии, субъект способен к осуществлению различных аккомодаций только до определенных пределов, установленных необходимостью сохранения соответствующей ассимиляторной структуры. В уравнении (1) коэффициент А в члене AT обозначает именно этот предел аккомодации.

Поэтому понятие «ассоциации», которым пользовались и которым злоупотребляли различные течения в рамках ассоцианизма (от Юма до Павлова и Халла), возникло в результате искусственной изоляции одной лишь стороны целостного процесса, детерминируемого уравновешиванием между ассимиляцией и аккомодацией. Считается, что павловская собака ассоциирует звук с пищей, что и вызывает слюноотделительный рефлекс. Однако, если за звуком более никогда не следует пищи, условный рефлекс, или временная связь, исчезает: он не имеет внутренней устойчивости. Обусловливание существует только как функция потребности в пище, т.е. оно действует, только если является частью ассимиляторной схемы и ее удовлетворения, а следовательно, определенной аккомодацией к ситуации. На деле «ассоциация» всегда сопровождается ассимиляцией в предшествовавшие структуры, и это один из факторов, который не следует упускать из виду. С другой стороны, до тех пор, пока «ассоциация» включает определенную новую информацию, она представляет собой активную аккомодацию, а не простую пассивную регистрацию. Эта аккомодаторная активность, зависящая от ассимиляционной схемы, является вторым необходимым фактором, который нельзя не учитывать.

7. Хотя ассимиляция и аккомодация представлены в любой деятельности, их соотношение может варьироваться, но только более или менее стабильное равновесие, которое может установиться между ними (хотя оно всегда подвижно), характеризует достаточно зрелый акт интеллекта.

Когда ассимиляция преобладает над аккомодацией (т.е. когда характеристики объекта не принимаются в расчет, за исключением тех, которые соответствуют сиюминутным интересам субъекта), мышление развивается в эгоцентрическом или даже аутистическом направлении. Наиболее обычной формой такой ситуации в детской игре являются «символические игры» или игры с воображаемыми сюжетами, в которых объекты, имеющиеся в распоряжении ребенка, используются единственно, чтобы представлять то, что он воображает¹. Эта форма игры, которая наиболее часто наблюдается в начале

¹ Пиаже выделяет следующие категории игры (например, в «Play, Dreams and Imitation», 1951):

1. Игры-упражнения. Ими могут быть любые формы поведения, в которых отсутствуют новые структурации, но имеются новые функциональные применения. Например, повторение такого движения, как раскачивание объекта, если целью его является понять это движение или попрактиковаться в нем, не является игрой. Но то же самое поведение, если целью его является функциональное удовольствие, получаемое от самой деятельности, или удовольствие от «вызывания» определенного феномена, становится игрой. Примерами ее могут служить вокализации младенцев или игры взрослых с новым автомобилем, радиоприемником и т.п.

2. Символические игры. Они состоят из форм поведения с новой структурацией, т.е. репрезентацией реальности не в том ее виде, как она дана в перцептивном поле. Примерами их служат игры с воображаемыми ситуациями, где ребенок, например, изображает пищу посредством камешков, представляющих хлеб, или травы вместо овощей и т.д. Используемые при этом символы у каждого ребенка индивидуальны и специфичны.

3. Игры с правилом. Это формы поведения с новой структурацией, в которой участвует более чем один ребенок. Правила этой новой структуры определяются социальным взаимодействием. Данный тип игр покрывает все виды деятельности, начиная от простых сенсомоторных игр с рядом правил (например, многочисленные разновидности игры в шарики) и кончая абстрактными играми вроде шахмат. При этом символы устанавливаются путем соглашения, и в более абстрактных играх они могут приобретать совершенно произвольный характер, т.е. не иметь более никакого сходства (аналогии) с тем, что они обозначают. — Примеч. пер. англ. издания.

стадии репрезентативного интел лекта (между 1;6 и 3 годами), развивается затем по направлению к конструктивным играм, в которых аккомодация к объектам становится все более и более точной до тех пор, пока не остается уже никакого различия между игрой и спонтанной когнитивной, или инструментальной, деятельностью.

Напротив, когда аккомодация превалирует над ассимиляцией вплоть до точного воспроизведения формы и движения объектов или людей, являющихся ее моделями, репрезентация (сенсомоторное поведение, которое предшествует репрезентации и которое также дает начало играм-упражнениям, развивающимся значительно раньше, чем символические игры) развивается в направлении имитации. Имитация через действие, аккомодация к непосредственно представленным моделям постепенно перерастает в отсроченную имитацию и, наконец, интериоризованную имитацию. В своей конечной форме она составляет источник возникновения умственного образа и фигуративного как противоположного операторному аспекта мышления.

Но до тех пор пока ассимиляция и аккомодация находятся в равновесии (т.е. до тех пор, пока ассимиляция подчинена свойствам объектов или, другими словами, подчинена ситуации, требующей определенных аккомодаций, а сама аккомодация подчинена уже существующим структурам, в которые ситуация должна быть ассимилирована), мы будем говорить о когнитивном поведении в противоположность игре, имитации или умственному образу, и будем находиться в сфере подлинного интеллекта. Но достичь и поддерживать фундаментальное равновесие между ассимиляцией и аккомодацией достаточно трудно, способность к этому зависит от уровня интеллектуального развития субъекта и характера тех новых проблем, с которыми он сталкивается. Однако такое равновесие существует на всех уровнях: как на ранних стадиях развития интеллекта, так и на стадии научного мышления.

Очевидно, что всякая физическая или биологическая теория ассимилирует объективные феномены в относительно небольшое число моделей, которые не выводимы исключительно из этих феноменов. Эти модели дополнительно включают определенное число логико-математических координаций, которые суть операциональные деятельности самого субъекта. Было бы очень поверхностным сводить эти координации к простому «языку» (хотя именно такова позиция логического позитивизма), так как они, собственно говоря, являются инструментом структурации. Например, Пуанкаре все же не удалось открыть принцип относительности (хотя он и был очень близок к этому), так как он думал, что не существует разницы между выражением (или переводом) феноменов на «языке» Евклидовой и Римановой геометрии. Эйнштейн смог построить свою теорию благодаря использованию Риманова пространства как инструмента структурации, необходимого для того, чтобы «понять» отношения между пространством, скоростью и временем. Если физик ассимилирует реальность в логико-математические модели, то он должен непрерывно аккомодировать их к новым экспериментальным результатам. Он не может обойтись без аккомодации, потому что тогда его модели будут оставаться субъективными и произвольными. Тем не менее всякая новая аккомодация обусловливается предшествующими ассимиляциями. Значение эксперимента не может сводиться к простой перцептивной регистрации (Protokollsätze первых логических эмпириков), оно неотделимо от интерпретации.

8. В развитии интеллекта ребенка существует много типов равновесия между ассимиляцией и аккомодацией, которые варьируются вместе с уровнем развития и проблемами, подлежащими решению. На сенсомоторных уровнях (до 1;6 или 2 лет) существуют только практические проблемы в рамках ближайшего пространства; но уже на втором году жизни сенсомоторный интеллект достигает удивительного равновесия в этой области (например, инструментальное поведение, группа перемещений, см. п. 2). Однако этого равновесия достичь нелегко, потому что в течение первых месяцев жизни центром вселенной для ребенка является его собственное тело и его действия, а также по причине искажений, возникающих вследствие того, что ассимиляция еще не уравновешена адекватными аккомодациями.

Начало мышления создает множество проблем репрезентации (которая более не ограничивается ближайшим пространством, но распространяется и на отдаленные от субъекта области). Задача адаптации также не определяется одним лишь практическим успехом. Интеллект здесь проходит через новую фазу искажения вследствие несовершенной ассимиляции. Искажения возникают вследствие того, что объекты инобытия ассимилируются действием и позицией субъекта в то время, как возможности аккомодации еще сводятся к фиксации на фигуративных аспектах реальности (т.е. на состояниях, в противоположность трансформациям). По этим двум причинам — эгоцентрической ассимиляции и неполной аккомодации — равновесие здесь не достигается. С другой стороны, между 7 и 8 годами появление обратимых операций обеспечивает устойчивую гармонию между ассимиляцией и аккомодацией, поскольку обе они охватывают как трансформации, так и состояния.

Говоря в общем виде, прогрессирующее уравновешивание между ассимиляцией и аккомодацией является примером фундаментального процесса, осуществляющегося в когнитивном развитии, который может быть представлен в терминах центрации и децентрации. Ассимиляции, характерные для сенсорных или начальных репрезентативных стадий, систематически искажающие реальность, потому что не сопровождаются адекватными аккомодациями, означают, что субъект остается центрированным на своих собственных действиях и на своей точке зрения. С другой стороны, постепенно устанавливающееся равновесие между ассимиляцией и аккомодацией является результатом последовательных децентраций, которые дают субъекту возможность занимать позиции других людей или даже объектов. Первоначально мы упрощенно описали этот процесс с помощью понятий эгоцентризма и социализации. Но это гораздо более общая и фундаментальная особенность познания, присущая всем его формам, поскольку когнитивный процесс не сводится к ассимиляции информации: он влечет за собой процесс систематической децентрации, составляющий необходимое условие самой объективности.