Раннее детство (от 1 года до 3 лет)

В самом начале этого периода возникает противоречие: возможности деятельности ребенка противоречат эмоциональному характеру его общения. Появляется общий объект деятельности ребенка и взрослого. Деятельность с ним не может осуществляться в процессе непосредственно-эмоционального общения. Ориентировочно-опробовательная активность ребенка требует новой системы общения — языка. Поскольку существует общий предмет деятельности, постольку необходима и совместная деятельность. А это уже новая социальная ситуация. Ребенок и взрослый отделились, но деятельность их все еще совместная.

В раннем детстве чрезвычайно быстро развивается познавательная и двигательная активность детей. Применительно к обсуждаемому возрасту в детской психологии существует очень важная проблема — возникновение и развитие предметных действий. Если до В. Келера эта проблема изучалась путем простых наблюдений, то он ввел в сферу анализа предметной деятельности ребенка эксперимент: детей ставили в ситуацию употребления орудия как средства достижения цели (этим орудием ему нужно было достать предмет). Правда, К. Бюлер назвал данный возрастной период шимпанзеподобным, так как, по его мнению, нет никакой разницы между решением подобной задачи ребенком и обезьяной.

И вместе с тем именно этот период многие психологи справедливо считают периодом величайших открытий, делаемых ребенком. Так, В. Штерн полагал, что ребенок открывает отношение между знаком и значением и что только этим можно объяснить громадное возрастание его словаря. Внешне это действительно так и выглядит.

Но основная ошибка, которую делают многие исследователи, состоит в следующем: они изучают ребенка так, как будто он живет один наедине с вещами. Они не замечают, что между ребенком и вещами кто-то стоит и что «изобретения» ребенка внутренне связаны с совместной деятельностью со взрослым в отношении окружающих предметов.

Следует отметить, что раннее детство — плохо изученный период. Известны только описательные, причем в основном отрицательные, его характеристики: ребенок—раб зрительного восприятия (В. Штерн), предметы притягивают ребенка (К. Левин); отмечается также слитность действия с восприятием. Как происходит распад этой слитности?

Чтобы ответить на этот вопрос, нужно учитывать следующие положения.

1. Ребенок самостоятельно не может открыть общественно выработанных способов употребления вещей.

2. На вещи не «написано», для чего она служит.

3. Орудие от вспомогательного средства отличается тем, что действие с ним должно быть подчинено логике этого орудия.

4. В орудии и в способе его употребления в снятом виде заключается цель, которая может быть достигнута этим предметом. Только после того как ребенок впервые выпьет из чашки воду, у него возникает цель — пить воду, т. е. возможность использовать для этого чашку. Иначе говоря, орудие есть орудие только после того, как стала известна цель, для достижения которой оно может быть использовано. Иными словами, цель не дана человеку с самого начала.

Заметим, что эта идея содержится еще в теории проб и ошибок. Пробы и ошибки есть система действий, в результате которых вычленяется цель производимого изменения (но в условиях «робинзонады»). Это начало ориентации на конечный результат изменения данной ситуации, без которой вообще невозможно орудийное действие.

Однако средство и цель в раннем детстве так слиты, что их очень трудно расчленить, поэтому по преимуществу изучается процесс овладения ребенком средством действия, но не формирование его цели.

Рассмотрим процесс становления предметных действий ребенка. Предмет обладает физическими свойствами, благодаря которым он может осуществлять требуемую человеком функцию. Физические свойства этого предмета даны ребенку непосредственно, а общественная его функция ребенку не известна. Поэтому у ребенка и возникает необходимость в манипулятивных действиях с предметом, чтобы определить его функцию, т. е. ту цель, которую можно достигнуть при определенном общественно закрепленном способе действия с ним. Но эту цель и способ действия с предметом ребенок может освоить только в совместной деятельности со взрослым, не через показ, не через инструкцию, а именно через совместное действование с предметом.

Затем взрослый только начинает действие, а ребенок заканчивает его (частичное действие). Здесь и возникает возможность его показа — ребенок прослеживает действие взрослого. Благодаря этому происходит отрыв ориентировочной части действия от его исполнительной части. К этому времени общественная функция предмета, т. е. цель предметного действия, ребенком уже определена. Постепенно предметные действия превращаются у ребенка в своеобразные жесты, в акты общения (ребенок берет ложку в знак того, что хочет есть). В это время взрослый может давать ребенку указания в виде речевой инструкции.

Общую схему становления предметных действий в раннем детстве можно представить следующим образом. Развитие самого предметного действия происходит путем превращения совместного действия в действие разделенное (или в частичное), а затем в самостоятельное. Содержание общения при выполнении этих действий меняется от контроля взрослого за разделенным действием до оценки им самостоятельного действия ребенка. При этом взрослый может осуществлять показ ребенку разделенного действия (а ребенок прослеживать), а затем давать речевые указания для самостоятельного выполнения.

При прослеживании процесса становления предметных действий ребенка выявляется возникновение первых целеполаганий и собственно орудийных действий. Характерным можно считать и появление у малыша так называемых пробующих действий. У маленького ребенка наблюдаются пробы, результаты которых соотносятся с целями. Например, ребенок, строя башни из кубиков, начинает при установлении каждого нового кубика пробовать — упадет он или нет. Правда, эти пробы протекают в наглядном поле и пока мануальны.

Для периода раннего детства характерно и интеллектуальное решение задач, т. е. такое решение, которое основано на учитывании ребенком соотношения элементов ситуации, орудий (предметов) и достижения цели. В этот период интенсивно развивается речь. Ребенок от автономного, аффективно окрашенного, ситуативного слова переходит к словам, имеющим предметную отнесенность, несущим функциональную нагрузку, выражающим целые предложения, а потом — к расчлененному предложению и речевой форме коммуникации в собственном смысле слова.

Показ взрослого вместе с речевым указанием, с одной стороны, и появление предметных действий, с другой, ставят ребенка и взрослого в ситуацию общения. Ребенок начинает обращаться ко взрослому с разными просьбами. Расширяются функции общения, что и ведет к обогащению речи ребенка. Часто на этой стадии бывают задержки речи. Но спустя некоторое время ребенок вдруг начинает говорить, делая громадный скачок в развитии речи. Можно предположить, что в подобные периоды «застоя» речь развивается потенциально. Почему так происходит — до сих пор неизвестно.

Выделим основное новообразование раннего детства. Вначале предметное действие ребенка было «мое», но такое же, какое выполнял и взрослый. Затем ребенок «увидел» за вещью человека, а за своими действиями — действия взрослого, что, в частности, выражается в назывании ребенком себя чужими именами. Это, в свою очередь, влечет за собой выделение своего «я». Основное новообразование — появление у ребенка «Я — сам», следствием чего становится распад прежней социальной ситуации «мы». Возникает кризис трех лет, сопровождающийся следующими симптомами.

1. Симптом негативизма. Отрицательная реакция ребенка на предложения взрослых. Однако эта же просьба, высказанная другим человеком (не включенным) в конкретную ситуацию, легко ребенком выполняется.

2. Упрямство — реакция не на предложение, а на свое собственное решение.

3. Симптом обесценивания. Дети начинают любимых мам, пап, бабушек называть ругательными словами.

Перечисленные симптомы «вращаются» вокруг выделения ребенком своего «я», с одной стороны, и изменения социальной ситуации — с другой. Это кризис социальных отношений ребенка со взрослыми.